課堂提問是一系列以激發(fā)學生思維為目的的師生互動的行為鏈，是學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決等思維操作結(jié)構(gòu)中的一種思維加工技能。課堂提問是激起高階思維的導火索，是激發(fā)思維互動的主要手段。

對課堂提問進行周密設(shè)計是高效提問的核心環(huán)節(jié)。思維型課堂教學理論以聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論為基礎(chǔ)，著眼于課堂教學中的思維活動，意在提高課堂的教學質(zhì)量。思維型課堂教學理論引領(lǐng)下的課堂提問以引導學生產(chǎn)生認知沖突、激起學生思維興趣、提升學生高階思維能力為主要目標，對課堂提問提出的基本要求是：明確提問目的、引導學生完成知識建構(gòu)、重視非智力因素的激發(fā)與維護、關(guān)注提問的層次性、訓練學生的思維品質(zhì)；同時強調(diào)課堂提問不僅包含教師提問同時包含學生提問的“雙主體”提問的重要性。課堂提問是一門科學，更是一門藝術(shù)，掌握課堂提問智慧，還需從以下幾點做起。

圍繞教學目標

思維型課堂教學理論下的課堂教學旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、批判性思維等高階思維能力，造就適應時代需求的創(chuàng)新型人才。日常教學目標亦應以培養(yǎng)造就創(chuàng)新型人才為目標。

其中，目的性是思維的根本特點，也是思維結(jié)構(gòu)的首要成分，反映著思維活動的自覺性、有意性、方向性和能動性。課堂提問作為促進課堂教學的有效手段，每個問題的提出都應為達成教學目標而服務。圍繞教學目標精心設(shè)計問題情境及問題是教師提問的前提，是實施提問的根本保證，也是教學設(shè)計中必備環(huán)節(jié)。

但是，日常教學中常常出現(xiàn)重視教學設(shè)計，忽視課堂提問設(shè)計的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：缺乏創(chuàng)設(shè)問題情境、問題情境偏離教學目標、隨意提出遠離教學目標的問題等。教師需要圍繞教學目標創(chuàng)設(shè)問題情境、仔細推敲在什么地方要提出什么問題來引導學生；根據(jù)教學目標的不同，確定提問目的，進而面對不同的提問對象、選擇不同的提問方式、利用不同的反饋技術(shù)組織課堂提問。

把握問題梯度與難易度

思維型課堂教學理論認為：思維具有躍遷性，學生思維發(fā)展遵循由淺入深、由表及里、由小到大、由易到難的基本規(guī)律。教師課堂提出的問題，需從學生實際出發(fā)，合理調(diào)配問題的梯度，先從簡單、具體的低認知水平的問題，逐漸過渡到復雜、概括的高認知水平的問題；把握好問題間的梯度，協(xié)調(diào)好問題間的銜接，適當為學生增設(shè)臺階，使之能拾級而上，逐步逼近核心問題。

思維具有層級性，過簡或過難的問題都很難激發(fā)學生的思維。因此教學過程中，教師需要把握問題難易度：問題過簡，學生會喪失好奇心；問題過難，學生自信心會受挫。在處理過難問題時，可以增設(shè)引導性的輔助問題。教師需要明確什么是主問題，哪些是輔助性問題，做到問題主次分明，層次清晰，不宜采用過多的低認知水平的問題。

抓住教學中心點、

關(guān)鍵點與難點展開提問

思維型教學理論以思維的“三棱結(jié)構(gòu)”模型為基礎(chǔ)，強調(diào)思維的心理結(jié)構(gòu)是多側(cè)面、多形態(tài)、多水平、多聯(lián)系的。聚焦思維的課堂提問：首先，需圍繞教學中心。所有問題都是以達到教學目標、完成教學任務為核心，課堂提問要緊緊圍繞課堂教學中心，從問題情境的創(chuàng)設(shè)到具體問題的設(shè)計，從提問對象、形式到提問內(nèi)容，從提問角度到提問難度等方面進行多維思考，設(shè)置一系列立體化、多層次的問題。

其次，需抓住關(guān)鍵點，通常包括基本概念、基本定理、基本公式等常用的知識與技能。教師要抓住這些關(guān)鍵點發(fā)問，從而激發(fā)學生學習動機、引發(fā)學生認知沖突、促進學生積極思維，避免眉毛胡子一把抓。

第三，注意難點分散，張弛結(jié)合。一張一弛為之道，提問亦需遵循此道。難點集中，從教學內(nèi)容上講，對認知水平要求高，易出現(xiàn)枯燥乏味之現(xiàn)象；從學生角度講，始終處于緊張狀態(tài)，易疲勞產(chǎn)生消極情緒失去興趣。

根據(jù)難點類型，教師要選擇不同的應對策略：難點出現(xiàn)在知識銜接之處，教師可聯(lián)系生活實際，在新舊知識銜接處借助多媒體技術(shù)，將文字、圖形、圖像、聲音、動畫、視頻等集成一個內(nèi)容豐富、形式多樣的信息系統(tǒng)，增強感性刺激的同時引導理性思維突破難點；難點出現(xiàn)在認知水平要求高或問題解決程序繁瑣處，教師可以設(shè)計一些鋪墊性的認知階梯性的問題，想方設(shè)法化繁為簡、化難為易，將過難、過大的問題化為若干個淺顯易懂的小問題，降低認知負荷，逐步解決難題；難點出現(xiàn)在難以遷移的地方，教師可以引導學生概括要點，明確不同情景下的不同表現(xiàn)，將知識技能系統(tǒng)化、組塊化，再加之適當?shù)淖兪接柧毚龠M遷移能力的發(fā)展。

應用導入性、消化性、

探究性、創(chuàng)造性提問手法。

思維型教學理論提出教學要遵循動機激發(fā)、認知沖突、社會建構(gòu)、自我監(jiān)控和應用遷移五個基本原理，以及情境創(chuàng)設(shè)、問題提出、自主探究、合作交流、總結(jié)反思和應用遷移六大基本要素。在此理論的指導下，教師課堂提問需創(chuàng)設(shè)恰當?shù)膯栴}情境，激發(fā)學生學習動機，通過導入性問題引起認知沖突；設(shè)置以主干問題為核心的問題群，鋪設(shè)出一條通往教學目標的消化性問題；每個學生都是鮮活的個體，教師需要提出探究性問題激活學生主觀能動性，通過師生之間和同伴之間的合作交流，探索未知，總結(jié)反思進行主動建構(gòu)；教師提出創(chuàng)造性問題訓練學生思維的前瞻性、獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)，為培育創(chuàng)新型人才搭建創(chuàng)新舞臺。教師通過以上四種提問手法，提出四種不同層次的問題，在思維訓練上層層遞進，構(gòu)成了課堂教學的有序性。

注意五個要素

思維型課堂教學理論強調(diào)：思維品質(zhì)是培養(yǎng)學生思維能力的突破口。教師通過課堂提問提升學生思維品質(zhì)，教學行為需注意五個要素：

一要言簡意賅，教師提出的問題要精辟凝練、清晰明了，避免問題不清、主次不分、言語模糊、啟發(fā)引導性不足的問題，給學生思維的概括性起到典范作用。

二要形式新穎，教師要變注意換角度進行課堂提問，為學生創(chuàng)造一個自主學習的時空與機會，引導學生多角度、多途徑、多方面、立體式的進行分析領(lǐng)會，著重培養(yǎng)學生思維的靈活性。

三要運用對比，巧妙運用對比可以引起學生認知沖突，激起學生求知欲，有效激發(fā)學生的對比思維，提高學生思維的系統(tǒng)性。

四要因勢利導，教師根據(jù)學生知識掌握狀況，靈活生成一系列追問性問題，逐漸引導學生深入理解核心問題，以此也可提升學生思維的邏輯性及多元信息的整合技能。

五要面向全體，教師要提高問題的延展性，為不同層次的學生提供和創(chuàng)造平等的課堂參與機會，使每一個問題都能產(chǎn)生“群體效應”，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，促進學生思維的遷移廣度。

掌握六個環(huán)節(jié)

思維型課堂教學需圍繞激發(fā)學生思維展開各項課堂教學活動，課堂提問包含六個環(huán)節(jié)。

01

提問設(shè)計，制定培養(yǎng)思維的框架

課堂提問設(shè)計是根據(jù)教學目標和具體內(nèi)容，將課堂提問諸要素有序安排，確定提問方案的設(shè)想和計劃。包括提問目標、提問情境、提問時機、提問方式、提問反饋等內(nèi)容。提問設(shè)計師教師在課堂上提出高效問題的前提。

02

創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生思考的動力

教師可以聯(lián)系生活實際、運用演示技能、結(jié)合知識銜接點、引發(fā)認知沖突、設(shè)置疑惑和問題、應用比較分類等方法創(chuàng)設(shè)問題情境。

03

抓住提問時機，點燃學生思維的火花

教師可以從教材的關(guān)鍵處、疑難處、精華處、深奧處設(shè)置問題，也可以從學生思維受阻處、知識遷移困境處、概念混淆處、精力分散處設(shè)置問題。

04

合理候答，留給學生思考的空間

候答時間是教師提出問題后，等待學生做出反應的時間，合理留出候答時間對學生思維深刻性和精細性起重要影響。候答時間長短可以根據(jù)問題類型及問題任務進行調(diào)整。

05

正確叫答，給予學生公平的思考

正確的叫答可以使學生最大限度的參與到教學活動中，教師在叫答時應兼顧全體學生，根據(jù)問題的難度和目的，有針對性的選擇學生回答問題，也可以采用隨機叫答、排號叫答、抽簽叫答等多種多樣的叫答方式增加學習的趣味性，讓學生有驚喜感，激發(fā)學生的思維投入度。

06

有效理答，促進學生思維的升華

理答是教師對學生問題回答做出的及時引導與評價，是課堂提問的重要組成部分。教師可以采用延伸、擴展、總結(jié)與比較等方式進行引導，學生在教師的問題啟發(fā)下完成信息的統(tǒng)整，思維獲得操練，進而得以升華.

韓琴，山西師范大學教授，博士，碩士生導師，教育科學學院副院長，中國教育學會學校教育心理學委員會理事，中國心理學會教育心理學委員會委員。山西省高校首屆“131”領(lǐng)軍人才工程優(yōu)秀中青年拔尖創(chuàng)新人才，山西省學術(shù)技術(shù)帶頭人，山西省高等學校優(yōu)秀青年學術(shù)帶頭人。

先后主持過全國教育科學規(guī)劃課題、教育部人文社科項目等國家級省部級以上項目10余項。在《Creativity Research Journal》、《Journal of Creative Behavior》、《課程·教材·教法》、等期刊雜志上公開發(fā)表期刊論文30多篇。出版專著3部，教材12本。曾獲山西省第九次社會科學研究優(yōu)秀成果一等獎，山西省教學成果獎一等獎，山西省科學技術(shù)獎、自然科學獎二等獎等十余項獎項