學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)涵

認(rèn)知發(fā)展理論與教育

第 2 章 

學(xué)習(xí)與心理發(fā)展

這一章的內(nèi)容比較少，核心掌握這幾個(gè)知識點(diǎn)：學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)及作用；學(xué)習(xí)動機(jī)的主要理論學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論；學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

學(xué)習(xí)動機(jī)的含義 學(xué)習(xí)動機(jī)指個(gè)體發(fā)動、維持其學(xué)習(xí)活動并使其指向一定目標(biāo)的內(nèi)部動力。在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個(gè)主要的因素，而需要又是更為基本的。

學(xué)習(xí)動機(jī)的分類

外部動機(jī)與內(nèi)部動機(jī)

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力

學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論

人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代 S-R 心理學(xué)家的觀點(diǎn)，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化，(如得到好成績、教師和家長的贊揚(yáng)等)，他們就會有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)的動機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化(如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng))，就缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)作用； 如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰(如遭到同學(xué)或教師的嘲笑)，則會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機(jī)。

學(xué)習(xí)動機(jī)的人本理論 

人本主義取向的心理學(xué)認(rèn)為，動機(jī)是人們試圖實(shí)現(xiàn)人作為人的全部潛能的傾向。馬斯洛的需要層次論認(rèn)為，人有七種基本需要。這些需要從低級到高級排成一個(gè)層級。馬斯洛認(rèn)為，一個(gè)人只有在低級需要得 到部分滿足后才會尋求高級需要的滿足。馬斯洛對這七種需要進(jìn)行了進(jìn)一步的區(qū)分：位于需要層次圖底部 的四種需要被歸為缺失需要，它是個(gè)體生存所必須的，必須得到一定程度的滿足，但是這些需要一旦滿足，個(gè)體有關(guān)這方面的動機(jī)就將減少甚至消失。如果所有的缺失需要都得到了一定的滿足，那么個(gè)體將繼續(xù)追 求上面的三種高層次需要，這些需要被歸為成長需要，它能夠讓個(gè)體生活得更有質(zhì)量。與缺失需要相反， 成長需要永遠(yuǎn)得不到完全的滿足，實(shí)際上，求知和理解世界的需要滿足越多，個(gè)體學(xué)習(xí)知識的動機(jī)越強(qiáng)。 越是有才華、有成就的人，越覺得本領(lǐng)不足。其原因是知識的半徑越長，所感知的未知世界就越多，故而越發(fā)覺得需要求知好學(xué)。

學(xué)習(xí)動機(jī)的社會認(rèn)知理論

成就動機(jī)理論

阿特金森的成就動機(jī)論認(rèn)為，個(gè)人的成就動機(jī)是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作， 并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力，它可以分成兩部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失敗的意向。也 就是說，成就動機(jī)涉及到對成功的期望和對失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。成就動機(jī)理論的特征是用數(shù)量化的形式來說明理論。追求成功的動機(jī)乃是成就需要、對行為成功的主 觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。其公式為：Ts＝Ms×Ps×Is 在這個(gè)公式之中，Ts 為追求成功的傾向，由以下三個(gè)因素決定：

Ms 代表對成就的需要（成功的動機(jī)），是個(gè)體爭取成功的相對穩(wěn)定的傾向(用 TAT 主題統(tǒng)覺測驗(yàn)得到的)；

Ps 代表在該項(xiàng)任務(wù)上將會成功的可能性的期望；

Is 代表成功的誘因值，是對成績自豪的感情，一個(gè)困難任務(wù)取得成功后體驗(yàn)到的自豪 比一個(gè)容易任務(wù)成功后體驗(yàn)到的更大。Is 與 Ps 有相反的關(guān)系,也就是 Is=1-Ps，即當(dāng) Ps 值減小時(shí)，成功的誘因值增加。例如，個(gè)體預(yù)期自己成功可能較小的事情最后成功了，他將感到異常高興。根據(jù) Is 和 Ps 的 關(guān)系以及這個(gè)公式，中等難度（即在個(gè)體看來成功概率約為 50%）的任務(wù)對學(xué)生最具有挑戰(zhàn)性。

歸因理論

代表人物：歸因理論是由美國社會心理學(xué)家海德在其人際知覺的研究中首先提出的。后由韋納對其進(jìn)行了完善與發(fā)展。 

基本概念：歸因是個(gè)體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。學(xué)生對自己學(xué)業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學(xué)業(yè)成敗的歸因。 在各種有影響的動機(jī)理論中，歸因理論可看作是最具有認(rèn)知性的一派理論。其基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動因。韋納對歸因理論進(jìn)行系統(tǒng)的探討，他提出，歸因可按三個(gè)維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、 可控性。

韋納認(rèn)為，歸因的每一維度對動機(jī)都有重要的影響。歸因?qū)W(xué)習(xí)動機(jī)的影響具體表現(xiàn)于以下方面 ▼

對成功和失敗的情感反應(yīng)。

對成功和失敗的期望。所投入的努力。

歸因理論認(rèn)為，人們都試圖維持一種積極的自我形象。故當(dāng)活動成功時(shí)，個(gè)體傾向?qū)⒊晒w于自己的努力和能力，反之，活動失敗時(shí)，歸因 于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認(rèn)知動機(jī)理論。歸因影響個(gè)人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機(jī)功能。雖然歸因于努力和能力在韋納看來都是積極歸因，但卡芬頓（Covington）提出的自我價(jià)值論認(rèn)為成功的學(xué)生多半將原因解釋成自己能力的體現(xiàn)，因?yàn)榕θ巳丝蔀?，但能力唯我所有，這使人感到更大的自我 價(jià)值。如果失敗的事件連續(xù)發(fā)生，他們就有可能將原因歸于穩(wěn)定的自身因素，將失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因。不可控是激發(fā)動機(jī)面臨的最大的挑戰(zhàn)，它會使學(xué)生產(chǎn)生習(xí)得性無助。

自我效能感理論

自我效能感指人對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。這 一概念是班杜拉提出的。

自我效能感主要受四個(gè)因素的影響 ▼

直接經(jīng)驗(yàn)。替代性經(jīng)驗(yàn)。言語說服。情緒的喚起。

自我價(jià)值理論

科溫頓的自我價(jià)值理論的基本假設(shè)是當(dāng)自己的自我價(jià)值受到威脅時(shí)，人類將竭力維護(hù)。在學(xué)校學(xué)生的 價(jià)值通常來自于他們在競爭中取得成功的能力。自我價(jià)值理論認(rèn)為趨向成功和避免失敗不是一個(gè)連續(xù)體的 兩端，而是兩個(gè)獨(dú)立的維度，因此可以將學(xué)生分為四類：高趨低避型；低趨高避型；高趨高避型；低趣低避型。學(xué)生的自我價(jià)值導(dǎo)向可以分為掌握導(dǎo)向、避免失敗導(dǎo)向和自甘失敗導(dǎo)向三種類型。掌握導(dǎo)向的學(xué)生追求成就，他們認(rèn)為能力是可以增長的，所以他們傾向建立掌握目標(biāo)，他們努力提高自己的技能和能力。避 免失敗的學(xué)習(xí)者保持能力實(shí)體觀，所以他們給自己設(shè)置表現(xiàn)目標(biāo)，為了維持良好的自我感覺，他要確保自己不失敗，即他們選擇很容易就成功的任務(wù)。或者他們選擇非常難的任務(wù)，這樣的任務(wù)幾乎所有人都做不出，那他們就有足夠的理由對自己的失敗開脫。如果持有避免失敗這種觀念的學(xué)生每次都無法避免失敗的發(fā)生，這些學(xué)生可能最終承認(rèn)自己的無能，他們成為那種自甘失敗的學(xué)生。他們認(rèn)為自己根本無法做好任何事情，所有的失敗都是因?yàn)樗麄兊臒o能造成，每一次失敗只是對自己無能的再次證明。

目標(biāo)定向理論

目標(biāo)是引導(dǎo)和保持學(xué)生動機(jī)的方法之一。學(xué)生的學(xué)業(yè)目標(biāo)取向可以分為兩類：掌握目標(biāo)（學(xué)習(xí)目標(biāo)） 和表現(xiàn)目標(biāo)。掌握目標(biāo)這種目標(biāo)取向的學(xué)生其學(xué)習(xí)是為了個(gè)人的成長，他不在乎在這個(gè)過程中可能會犯很多的錯(cuò)誤或者遭遇眾多尷尬。所以他們敢于接受挑戰(zhàn)并且當(dāng)他們遇到困難時(shí)，他們更能堅(jiān)持到底。有這類 目標(biāo)取向的學(xué)生被稱為任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者。

具有表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生更關(guān)心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看。他們更多地關(guān)注在考試中取得好的成績，在比賽中獲勝，在競爭中超越他人。他們常常會使用一些投機(jī)取巧的方 法來證明自我。這類學(xué)習(xí)者又被稱作自我卷入的學(xué)習(xí)者，因?yàn)樗麄冴P(guān)注的是自己。

學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系

學(xué)習(xí)動機(jī)決定學(xué)習(xí)的方向和進(jìn)程，制約學(xué)習(xí)積極性，影響學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)效果反作用學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)效果好，動機(jī)強(qiáng)，再次積極學(xué)習(xí)，良性循環(huán)，反之，效果差，動機(jī)弱，下次學(xué)習(xí)更糟糕，惡性循環(huán)。另一 方面，學(xué)習(xí)效果也反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。所以，我們要改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，使他獲得學(xué)習(xí)上的成就感，改變此惡性循環(huán)的關(guān)鍵 ▼

改變學(xué)習(xí)的成敗體驗(yàn)，獲得學(xué)習(xí)的成就感；

改善學(xué)習(xí)的知識技能掌握水平， 彌補(bǔ)基礎(chǔ)知識和基本技能方面的欠缺。

評分藝術(shù)：

注重學(xué)生自我標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)別差異，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)成功。

課題難度適當(dāng)，經(jīng)努力 能達(dá)成。

課題從易到難呈現(xiàn)；

某一課題失敗時(shí)，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原本失敗 的課題上獲得成功感。

利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)

直接發(fā)生途徑：因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定的更分化的學(xué)習(xí)需要；

間接轉(zhuǎn)化途徑：由原有滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化成新的學(xué)習(xí)需要。從這一途徑考慮，應(yīng)通過各種滿 足學(xué)生的其他需要和要求并把它們轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)動機(jī)。前者應(yīng)盡量使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)需要得到滿 足，后者應(yīng)通過各種活動滿足學(xué)生的其它需要，從而發(fā)生學(xué)習(xí)需要的遷移。

學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)（從里到外） 

創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)（心求通而未通，口欲言而未能） 所謂創(chuàng)設(shè)問題情境：在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，是學(xué)生既感到熟悉有不能單純利用已有的

知識和習(xí)慣的方法解決，即“心求通而未通，口預(yù)言二未能”的境界。

根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動機(jī)水平（耶克斯－多德森定律，倒 U 曲線） 學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平并非固定不變，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同，學(xué)習(xí)任務(wù)簡單時(shí)，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度較高可達(dá)到最佳水平，任務(wù)較難時(shí)，動機(jī)強(qiáng)度較低可達(dá)到最佳水平。

充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲  反饋：自我反饋和教師反饋結(jié)合；單向反饋和雙向反饋結(jié)合；多表揚(yáng)少批評；獎懲結(jié)合，即在表揚(yáng)時(shí)指出 進(jìn)一步努力的方向，在批評時(shí)又肯定其進(jìn)步。對學(xué)生的反饋應(yīng)當(dāng)及時(shí)、具體、經(jīng)常恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用表揚(yáng)和懲罰 能有效推動學(xué)習(xí)。

正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 內(nèi)外歸因影響對成功和失敗的情感反應(yīng)：

學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時(shí)，對未來結(jié)果的期待和目前的結(jié)果一致，即，成功者預(yù)期以后的 成功，失敗者看到的是以后的失敗。但如果歸因?yàn)椴环€(wěn)定的因素，則對以后的成敗預(yù)期影響較小。（歸因 的穩(wěn)定性影響對成敗的預(yù)期）

當(dāng)歸因內(nèi)在因素，學(xué)生會產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感或形成消極的自我意象；反之，當(dāng)歸因于外在 因素，學(xué)習(xí)結(jié)果對自我意象不產(chǎn)生影響。（歸因的內(nèi)外因素影響對自己的評價(jià)）

當(dāng)歸因于可控因素，如努力，學(xué)習(xí)者會感到自豪或產(chǎn)生犯罪感。反之，歸因于不可控，會產(chǎn)生 感激或報(bào)復(fù)情緒。（歸因的可控性影響對成敗的情感反應(yīng)）

成功傾向的兒童更多的將成功歸因于自己的能力和努力，而將失敗歸因于努力不夠。而具有失敗傾向的學(xué)生則更傾向與將失敗歸因于缺乏能力，將成功歸因于偶然的外部因素。這種歸因方式的不同對個(gè)體日后的行為發(fā)展會產(chǎn)生不同的影響，教師應(yīng)在教育教學(xué)活動中努力糾正學(xué)生的不正確的歸因以改變其行為發(fā) 展的方向，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。