摘要

在綜述研究翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作知識(shí)建構(gòu)基礎(chǔ)上，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的策略的初步框架，并依托Blackboard平臺(tái)開(kāi)發(fā)了相應(yīng)的在線(xiàn)課程。采用基于設(shè)計(jì)的研究和行動(dòng)研究方法并歷經(jīng)三輪循環(huán)實(shí)驗(yàn)，結(jié)合調(diào)查問(wèn)卷和深度訪(fǎng)談進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，最終形成了翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下中基于深度學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的策略體系及教學(xué)流程操作模型。即通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂和學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)組織形式，聯(lián)通課前一一課中一一課后，聯(lián)結(jié)低階一一高階任務(wù)、淺度一一深度建構(gòu)學(xué)習(xí)，混合在線(xiàn)學(xué)習(xí)和面對(duì)面的深度交互機(jī)制，形成了“基于翻轉(zhuǎn)課堂的共同體知識(shí)建構(gòu)、基于均衡知識(shí)的組內(nèi)知識(shí)建構(gòu)、基于觀點(diǎn)改進(jìn)的跨組知識(shí)建構(gòu)、基于升華的集體協(xié)作知識(shí)建構(gòu)”為主要階段的新型混合式學(xué)習(xí)模式；并以《數(shù)字視頻編緝技術(shù)》專(zhuān)題教學(xué)為例，積極探索該模式的實(shí)施過(guò)程和效果。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；協(xié)作知識(shí)建構(gòu)；深度學(xué)習(xí)；混合式學(xué)習(xí)模式

一、問(wèn)題的提出

知識(shí)社會(huì)的絕大多數(shù)工作方式具有群體性、交互性、分布性與協(xié)作性等基本特點(diǎn)，對(duì)人才的要求越來(lái)越高，尤為強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新、批判性思維、交流與合作等”等能力，即要求他們具有面向真實(shí)問(wèn)題情境的協(xié)作解決問(wèn)題能力、項(xiàng)目開(kāi)發(fā)能力及創(chuàng)新能力。20世紀(jì)80年代加拿大學(xué)者Scardamalia和Bereiter提出旨在促進(jìn)學(xué)生“深度”建構(gòu)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)理論，指出培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)新核心的最直接途徑是以發(fā)展學(xué)生社區(qū)內(nèi)的知識(shí)為目標(biāo)的知識(shí)建構(gòu)。[1]充分發(fā)揮協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)，能更好地促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)、產(chǎn)生高層次的思維能力，能在認(rèn)知水平、社會(huì)能力、思維方式和學(xué)生滿(mǎn)意度等方面得到有效改善。[2]

然而，如果缺乏先行針對(duì)性的知識(shí)準(zhǔn)備和技能，學(xué)生容易出現(xiàn)參與意識(shí)不強(qiáng)、交流不深入等問(wèn)題，成為影響協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的瓶頸問(wèn)題。[3]隨著全球信息化背景下開(kāi)放教育資源的迅猛發(fā)展和學(xué)習(xí)者對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)的旺盛需求，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念近年來(lái)風(fēng)靡全球。翻轉(zhuǎn)課堂所提倡的把較為淺層的學(xué)習(xí)過(guò)程放在課下學(xué)習(xí)、把知識(shí)內(nèi)化過(guò)程與環(huán)節(jié)放在課上協(xié)商討論及課后深化的學(xué)習(xí)模式，可以解決協(xié)作解決問(wèn)題過(guò)程遇到的上述困難。與此同時(shí)，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施中，由于缺乏深層問(wèn)題設(shè)置與設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)共同體多維度的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)指引，在教學(xué)實(shí)施中容易產(chǎn)生一些困難，如，問(wèn)題情境與知識(shí)背景脫節(jié)、協(xié)作淺層化等問(wèn)題，從而影響翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果。[4]因此，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)施亟需協(xié)作知識(shí)建構(gòu)對(duì)高階任務(wù)、學(xué)習(xí)共同體等方面的強(qiáng)化。

目前，國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)研究中分別對(duì)在線(xiàn)環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的宏觀層面理論基礎(chǔ)、與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對(duì)比優(yōu)勢(shì)、特點(diǎn)、過(guò)程、階段及在具體課程中的應(yīng)用研究較多，而對(duì)兩者指向高階學(xué)習(xí)的目標(biāo)、功能優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的內(nèi)在機(jī)理和兩者相結(jié)合形成新型混合式學(xué)習(xí)的研究比較少。對(duì)此，本文將進(jìn)行一些探究與思考。

二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

在線(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下的深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，融合了翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)而形成增益效應(yīng)。這一新型的混合式學(xué)習(xí)模式，試圖打破傳統(tǒng)教育當(dāng)中知識(shí)傳遞的過(guò)程發(fā)生在課內(nèi)，而最需要同伴和教師協(xié)助的協(xié)作知識(shí)內(nèi)化過(guò)程卻發(fā)生在課外的這一積習(xí)，通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂和小組共同體協(xié)作的靈活組織形式，學(xué)習(xí)者在有意義的、批判性的個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)雙向螺旋式上升過(guò)程中，不僅達(dá)到對(duì)知識(shí)的自主吸收和應(yīng)用；而且，通過(guò)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)情境促進(jìn)知識(shí)收斂、內(nèi)化，進(jìn)一步轉(zhuǎn)化形成某種觀點(diǎn)、思想、方法等智慧產(chǎn)品，進(jìn)而促進(jìn)深度協(xié)作解決問(wèn)題能力和高階思維發(fā)展。

筆者在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)現(xiàn)有國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究成果整理如下：

(1)學(xué)生和教師的定位直接影響著整個(gè)學(xué)習(xí)體系的生態(tài)和形態(tài)。協(xié)作知識(shí)建構(gòu)是一種促使學(xué)習(xí)者間形成互助、互勉的群體動(dòng)力和群體績(jī)效的協(xié)作解決問(wèn)題，從而達(dá)到建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)?zāi)康牡膶W(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)者承擔(dān)了要解決問(wèn)題的“集體性認(rèn)知責(zé)任”，[5]而教師的作用不是充當(dāng)權(quán)威控制的互動(dòng)活動(dòng)，而是幫助學(xué)生更好地?fù)?dān)負(fù)起這種責(zé)任。

(2)學(xué)習(xí)共同體是在線(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂和深度協(xié)作問(wèn)題解決的主體。學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)主要包括個(gè)體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、評(píng)估活動(dòng)類(lèi)型。協(xié)作知識(shí)建構(gòu)共同體中的成員通過(guò)逐步形成共同體意識(shí)、建構(gòu)互動(dòng)過(guò)程等將知識(shí)要素由主觀知識(shí)變?yōu)榭陀^知識(shí)，學(xué)習(xí)群體形成具有某種價(jià)值的公共知識(shí)。[6]通過(guò)Blaye等人針對(duì)問(wèn)題解決的認(rèn)知加工過(guò)程，提出了共同體中包括解決問(wèn)題執(zhí)行者角色、對(duì)問(wèn)題解決進(jìn)行觀察和評(píng)論的反思者角色。

(3)協(xié)作解決的問(wèn)題是開(kāi)啟協(xié)作進(jìn)程、高階任務(wù)的核心因素。問(wèn)題可以分為結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題和結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題；張文杰(2010)將協(xié)作問(wèn)題解決模式分為封閉型問(wèn)題、半開(kāi)放型問(wèn)題和開(kāi)放型問(wèn)題解決模式，并闡述開(kāi)放型問(wèn)題增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的參與度。陳瑾(2008)通過(guò)實(shí)證研究表明，單問(wèn)題協(xié)作探究方式比多問(wèn)題協(xié)作探究方式更利于深層次的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)。問(wèn)題解決技能的關(guān)鍵在于陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化時(shí)，能否與某種條件或情境聯(lián)系起來(lái)以提高知識(shí)靈活遷移的可能性。馬志強(qiáng)(2013)認(rèn)為，問(wèn)題情境是問(wèn)題發(fā)生環(huán)境或背景，包括三個(gè)類(lèi)型：呈現(xiàn)真實(shí)問(wèn)題發(fā)生的背景、提供問(wèn)題解決的限制性條件或線(xiàn)索、提供學(xué)習(xí)者提取領(lǐng)域知識(shí)的相關(guān)線(xiàn)索。[7]

(4)國(guó)內(nèi)外已有很多學(xué)者從不同角度對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的主要過(guò)程、發(fā)展階段、策略及實(shí)踐原理進(jìn)行了研究。韋斯利·貝克、Robert Talbert(2011)等學(xué)者提出翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，將教學(xué)過(guò)程分成課下和課中階段。Gerstein(2011)提出四階段翻轉(zhuǎn)課堂模型，包括體驗(yàn)參與、概念探索、意義建構(gòu)和展示應(yīng)用四個(gè)階段。鐘曉流等(2013)構(gòu)建出一個(gè)太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。在協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程方面，Gunawdena提出了五階段說(shuō)，主要包括分享、論證、協(xié)商、修改、應(yīng)用等環(huán)節(jié)。美國(guó)密西西比州立大學(xué)的杜建霞等人提出“知識(shí)的獲得(表層水平的理解)、技能發(fā)展和深層學(xué)習(xí)(深入理解、解決問(wèn)題、創(chuàng)新性使用)”三個(gè)階段。根據(jù)上述文獻(xiàn)研究，筆者通過(guò)淺層與深度建構(gòu)維度、獨(dú)立與協(xié)作解決問(wèn)題維度將學(xué)習(xí)形式大致分為四個(gè)區(qū)域及幾種學(xué)習(xí)形式向上積極轉(zhuǎn)化的變革路徑(如圖1所示)。

通過(guò)參照學(xué)者Ference Marton、Roger Saljo以及我國(guó)學(xué)者陳厚德(2000)、張浩(2012)對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的對(duì)比框架以及張金磊(2012)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂要素的對(duì)比，整理了幾種學(xué)習(xí)形式在記憶方式、關(guān)注焦點(diǎn)、投入程度、知識(shí)體系、信息處理、思維層次等十四個(gè)方面的差異(見(jiàn)表1)。

三、研究框架

(一)研究方法與路線(xiàn)

本研究采用基于設(shè)計(jì)的研究(Design-based Research)和行動(dòng)研究相結(jié)合的方法。前者是一種為了解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，在真實(shí)自然的情境下，通過(guò)形成性研究過(guò)程和綜合運(yùn)用多種研究方法，根據(jù)來(lái)自實(shí)踐的反饋不斷改進(jìn)直至排除所有的缺陷，形成可靠而有效的設(shè)計(jì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐雙重發(fā)展的研究范式。后者是指在實(shí)際教育情景中，由教育理論工作者和實(shí)踐工作者共同合作，解決某一實(shí)際問(wèn)題以提出改進(jìn)計(jì)劃，通過(guò)在實(shí)踐中計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思而得到研究結(jié)果的研究方法。[8]即采用基于設(shè)計(jì)的研究的目標(biāo)在于將初始構(gòu)建的策略體系通過(guò)實(shí)驗(yàn)排除缺陷、實(shí)現(xiàn)優(yōu)化；采用行動(dòng)研究主要應(yīng)用于對(duì)策略、應(yīng)用、反饋信息進(jìn)行的計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思研究。方法與路線(xiàn)如圖2所示：

(二)構(gòu)建在線(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下基于深度學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的初步框架

Scardamalia和Bereiter兩位教授提出的“知識(shí)建構(gòu)12條原理”，被廣泛應(yīng)用于指導(dǎo)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐。[9][10]香港大學(xué)教育學(xué)院的Jan van Aalst博士和Carol Chan教授將其進(jìn)行了本土化創(chuàng)新闡述。[11]本研究依據(jù)Scardamalia提出的知識(shí)創(chuàng)新核心理念，并將其劃分為共同體知識(shí)、均衡的知識(shí)推進(jìn)、改進(jìn)的觀點(diǎn)和升華四個(gè)階段；同時(shí)，筆者在學(xué)者陳(2011)將該理論梳理為一個(gè)以知識(shí)創(chuàng)新核心為中心的環(huán)形模型結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)為特征的四個(gè)主要階段與過(guò)程為切入點(diǎn)，根據(jù)相關(guān)理論成果進(jìn)行綜合整理，初步形成了在線(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)實(shí)踐原理、策略流程及主要環(huán)節(jié)(見(jiàn)表2)和策略初始體系圖(如圖3所示)。

(三)技術(shù)平臺(tái)支撐

本研究選用的Blackboard在線(xiàn)課程管理系統(tǒng)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“BB平臺(tái)”)作為在線(xiàn)學(xué)習(xí)的平臺(tái)。該平臺(tái)是由美國(guó)Blackboard公司設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)管理系統(tǒng)，是目前獲得最多支持且應(yīng)用廣泛的課程學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與活動(dòng)導(dǎo)向的支持工具之一。利用BB平臺(tái)可以實(shí)現(xiàn)內(nèi)容資源管理、在線(xiàn)交流功能、考核管理功能、小組任務(wù)協(xié)作學(xué)習(xí)和交流、參與學(xué)校社團(tuán)交流功能及wiki等。

四、研究實(shí)施過(guò)程

(一)實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段

本研究選取選修暨南大學(xué)通識(shí)教育課程選修課程《多媒體技術(shù)及應(yīng)用》的108名二年級(jí)本科生(主要來(lái)自10個(gè)學(xué)院，如文學(xué)院、新聞學(xué)院、經(jīng)濟(jì)學(xué)院、在實(shí)驗(yàn)前期，針對(duì)學(xué)生進(jìn)行了相關(guān)實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)等，并針對(duì)學(xué)生進(jìn)行了初始調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，80%學(xué)生了解翻轉(zhuǎn)課堂和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)相關(guān)知識(shí)，并對(duì)本實(shí)驗(yàn)的研究興趣比較高(89%學(xué)生對(duì)本課程較感興趣，91%學(xué)生對(duì)新型教學(xué)方式較感興趣)。但只有22%的學(xué)生有在線(xiàn)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，10%的學(xué)生有信心不需教師授課而通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)學(xué)習(xí)一門(mén)課程以獲得學(xué)分，平均13%的學(xué)生對(duì)自己的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、實(shí)踐與創(chuàng)新能力滿(mǎn)意。

(二)第一輪實(shí)驗(yàn)

在第一輪實(shí)驗(yàn)后，課題組對(duì)小組、學(xué)習(xí)者、輔導(dǎo)教師和專(zhuān)家進(jìn)行了深入訪(fǎng)談或問(wèn)卷調(diào)查。Henri從參與性、社會(huì)性、交互性、認(rèn)知水平、元認(rèn)知技能等分析在線(xiàn)環(huán)境中學(xué)習(xí)者所達(dá)到的參與程度和認(rèn)知水平。根據(jù)胡小勇等(2015)在線(xiàn)協(xié)作解決問(wèn)題設(shè)置的觀察量表，[13]筆者結(jié)合相關(guān)理論整理提出基于翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)主要發(fā)展類(lèi)別及問(wèn)題描述(見(jiàn)表4)。

問(wèn)卷調(diào)查的主要內(nèi)容涉及學(xué)生對(duì)待個(gè)體知識(shí)建構(gòu)、學(xué)習(xí)共同體協(xié)作知識(shí)建構(gòu)、信息處理及思維發(fā)展、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)成果等方面。調(diào)查問(wèn)卷采用Likert五點(diǎn)量表，從“非常符合”到“非常不符合”采用2、1、0、一1、一2計(jì)分方式。對(duì)問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如表5所示。

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，編號(hào)為A01、B01、C01、D01、F0l的問(wèn)題得分率達(dá)到了0.4以上，具有較高的滿(mǎn)意度，但在知識(shí)建構(gòu)、信息處理及思維發(fā)展、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)成果的滿(mǎn)意度并不高。結(jié)合專(zhuān)家、教師和學(xué)生的訪(fǎng)談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)、思維發(fā)展、信息處理及共同體意識(shí)方面比較高。

存在的問(wèn)題主要有：(1)學(xué)生因長(zhǎng)期的講授式教學(xué)產(chǎn)生依賴(lài)思想，獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)的時(shí)間管理和控制能力缺乏，對(duì)靜態(tài)知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)效果好，但對(duì)于深度知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)所要求的對(duì)知識(shí)、技能的分析、應(yīng)用和創(chuàng)新與實(shí)踐能力缺乏；(2)組內(nèi)激勵(lì)措施、管理方法不明確，缺乏領(lǐng)導(dǎo)力和對(duì)小組整體的有效組織管理，學(xué)習(xí)效率低；(3)師生交流不及時(shí)；(4)學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮，學(xué)習(xí)壓力大，學(xué)習(xí)任務(wù)重；(5)小組作品質(zhì)量不高。

針對(duì)上述問(wèn)題，本研究將翻轉(zhuǎn)課堂下協(xié)作知識(shí)建構(gòu)策略做了如下調(diào)整：

(1)增加一體化教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)(應(yīng)包括課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、在線(xiàn)課程及支撐環(huán)境設(shè)計(jì)及預(yù)評(píng)估)。前者具體包括分析教學(xué)條件、環(huán)境、時(shí)間及實(shí)際約束，對(duì)學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)材料與資源、學(xué)習(xí)同伴與教師功能進(jìn)行全方位的綜合分析、考量、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、制作、管理和評(píng)估；后者指向課堂教與學(xué)的策略，如，課程與課堂教學(xué)實(shí)施的組織策略、授遞策略、媒體策略、分組策略、管理與評(píng)價(jià)策略等，并保證每個(gè)階段任務(wù)的教育性、針對(duì)性、路徑性、延伸性、連通性、整體性和教學(xué)效果。基于此，做出的改進(jìn)有：a.簡(jiǎn)化課程學(xué)習(xí)任務(wù)，增加章節(jié)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的形成性評(píng)估；b.對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行形成性監(jiān)控和督促；C.教師應(yīng)對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的問(wèn)題設(shè)置在單問(wèn)題下的半開(kāi)放區(qū)域，在教師指導(dǎo)和學(xué)習(xí)者參與度方面達(dá)到平衡；d.增強(qiáng)反思和評(píng)價(jià)的力度，提升學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展；e.學(xué)習(xí)者方面，要調(diào)查和分析其思維發(fā)展、知識(shí)與技能、學(xué)習(xí)需求、態(tài)度的狀況和問(wèn)題。

(2)優(yōu)化學(xué)習(xí)共同體環(huán)節(jié)?；诖?，做出的改進(jìn)有：a.在學(xué)習(xí)者登錄平臺(tái)前，組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組選舉組長(zhǎng)人選，統(tǒng)籌小組內(nèi)的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程；b.增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作技能訓(xùn)練和指導(dǎo)；C.團(tuán)隊(duì)針對(duì)自身管理方法協(xié)商管理方法和措施，加強(qiáng)分工管理。

(3)增加在線(xiàn)支撐環(huán)境(主要是課程平臺(tái)及其在線(xiàn)課程)的優(yōu)化與管理環(huán)節(jié)。做出的改進(jìn)有：a.將平臺(tái)與其他軟件相結(jié)合，如，利用通訊工具QQ軟件建立QQ群，加強(qiáng)師生交流；b.在線(xiàn)課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、資源、互動(dòng)符合翻轉(zhuǎn)課堂下協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的要求。

(三)第二輪實(shí)驗(yàn)

本研究對(duì)第二輪試驗(yàn)過(guò)程第一輪存在的問(wèn)題和進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整。課程結(jié)束后進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查并進(jìn)行分析，結(jié)果如表6所示。

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，編號(hào)為D02、D03、D04、E01、E02的問(wèn)題得分率達(dá)到了0.4以上，在小組協(xié)作知識(shí)建構(gòu)、學(xué)習(xí)支持整體或大部分具有較高的滿(mǎn)意度，但在知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)大部分類(lèi)別以及信息處理、小組協(xié)作和學(xué)習(xí)成果的小部分類(lèi)別滿(mǎn)意度不高。訪(fǎng)談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生協(xié)作意識(shí)和協(xié)作技能比較好，小組對(duì)于協(xié)作問(wèn)題解決的分工合理、信息加工深化、小組方案和作品能按時(shí)完成。

同時(shí)發(fā)現(xiàn)也存在一些問(wèn)題：(1)在信息處理方面，學(xué)生搜集文獻(xiàn)能力強(qiáng)，但對(duì)文獻(xiàn)的綜述和如何與主題產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和作用以及運(yùn)用于問(wèn)題解決仍舊效果不明顯；(2)在學(xué)習(xí)共同體方面，學(xué)生面對(duì)認(rèn)知沖突時(shí)在整合和深度理解、協(xié)商論證方面論點(diǎn)不夠明確、論據(jù)不夠充分，導(dǎo)致小組最終成果完成的質(zhì)量在創(chuàng)新應(yīng)用方面不足；(3)在知識(shí)建構(gòu)方面，學(xué)生雖然有投入學(xué)習(xí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)度，但一些學(xué)生仍舊沒(méi)有勤學(xué)多思，還有大部分學(xué)生課程多、作業(yè)多、任務(wù)重，導(dǎo)致很難安排翻轉(zhuǎn)課堂下的自主學(xué)習(xí)；(4)關(guān)于深度交互部分，學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)思維方式的推送式學(xué)習(xí)，對(duì)同學(xué)提出的問(wèn)題和觀點(diǎn)大多數(shù)表現(xiàn)謹(jǐn)慎，不敢質(zhì)疑；或者因?yàn)檎n下自主學(xué)習(xí)深度不夠，課下翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果不佳，缺乏自信；在思維方式上習(xí)慣標(biāo)準(zhǔn)答案，思想僵化不夠發(fā)散，表現(xiàn)在作品上創(chuàng)新思維薄弱；學(xué)習(xí)者習(xí)慣于被動(dòng)接受評(píng)價(jià)，還沒(méi)有形成對(duì)組內(nèi)、組間觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)能力，同時(shí)也缺乏自我反思的意識(shí)和行動(dòng)；(5)組間互動(dòng)交流機(jī)會(huì)和深度不強(qiáng)，組間缺乏深度交互和交鋒的深度學(xué)習(xí)的表征和效果；(6)教師一般按照傳統(tǒng)教學(xué)直接告訴學(xué)生答案，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生深入思考和自主探究；(7)針對(duì)網(wǎng)絡(luò)和平臺(tái)中信息龐雜的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者認(rèn)為學(xué)習(xí)壓力很大；(8)課程內(nèi)容冗余信息多。

針對(duì)第二輪實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果以及存在的問(wèn)題，本研究做了如下調(diào)整：(1)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)方法、深加工知識(shí)的策略、批判性思維方式、作品呈現(xiàn)所需用到的多媒體技術(shù)等進(jìn)行指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣方面進(jìn)行激勵(lì)；(2)在線(xiàn)課程方面進(jìn)行精簡(jiǎn)、整合、優(yōu)化；(3)開(kāi)發(fā)了小組作品量規(guī)和評(píng)價(jià)表格，增強(qiáng)了組間展示、組間協(xié)作和對(duì)抗學(xué)習(xí)的力度和多元評(píng)價(jià)的效率和力度，鼓勵(lì)個(gè)人知識(shí)平等構(gòu)建、輪流表達(dá)和展示作品，多元觀點(diǎn)、正反并現(xiàn)，有助于學(xué)生之間、小組之間評(píng)價(jià)能力的提升；(4)制定組內(nèi)貢獻(xiàn)度量規(guī)，激發(fā)共同體的學(xué)習(xí)互相支持和貢獻(xiàn)。(5)加強(qiáng)了學(xué)習(xí)診斷、學(xué)習(xí)過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)，設(shè)置了基于協(xié)作的集體獎(jiǎng)項(xiàng)和個(gè)人獎(jiǎng)項(xiàng)，如，最佳編輯團(tuán)隊(duì)和最佳協(xié)作團(tuán)隊(duì)，個(gè)人獎(jiǎng)項(xiàng)有最佳稿本獎(jiǎng)、最佳視頻編輯獎(jiǎng)、最佳信息素養(yǎng)獎(jiǎng)、最佳編輯創(chuàng)意獎(jiǎng)等；(6)實(shí)行多元評(píng)價(jià)，根據(jù)進(jìn)展匯報(bào)的總體成績(jī)確定團(tuán)隊(duì)獎(jiǎng)項(xiàng)的梯度和排名。每組團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的獲得的成績(jī)是小組的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)，與每個(gè)人的貢獻(xiàn)度累加是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的個(gè)人在團(tuán)隊(duì)中的成績(jī)。

(四)第三輪實(shí)驗(yàn)

第三輪實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表7所示。運(yùn)用SPSS17.0軟件對(duì)上述數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表8所示，差異顯著概率p=0.00<0.05，說(shuō)明兩次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果差異顯著。第一輪與第三輪的平均分值差為一0.357250，第三輪的平均分比第一輪高，表明在線(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)有了顯著的提高。分別對(duì)知識(shí)建構(gòu)、信息處理及思維發(fā)展、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)成果經(jīng)過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，知識(shí)建構(gòu)、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)支持類(lèi)別的P值為0.03、0.012、0.018，都低于0.05，說(shuō)明這三類(lèi)的學(xué)習(xí)者有了顯著提高；而在信息處理及思維方式、學(xué)習(xí)成果方面P值分別為0.06、0.304，都大于0.05，說(shuō)明學(xué)生在該兩個(gè)方面雖有提高，但沒(méi)有達(dá)到顯著差異的水平。

通過(guò)對(duì)《個(gè)人求職簡(jiǎn)歷文字稿本與視頻編輯訓(xùn)練》(簡(jiǎn)稱(chēng)《訓(xùn)練》)四個(gè)類(lèi)別自我滿(mǎn)意度第一輪與第三輪數(shù)據(jù)(見(jiàn)表)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果(見(jiàn)表10)所示，差異顯著概率p=0.00<0.05，說(shuō)明兩次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果差異顯著。第一輪與第三輪的平均分值差為-0.194143，第三輪的平均分比第一輪的平均分高，表明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果有了顯著的提高。

五、研究結(jié)果

本研究依據(jù)基于設(shè)計(jì)的研究，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和深入訪(fǎng)談收集專(zhuān)家和學(xué)生意見(jiàn)，最終構(gòu)建了在線(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中基于深度學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)策略框架(如圖4)。該策略體系從一體化教學(xué)設(shè)計(jì)、在線(xiàn)課程與支持環(huán)境、教師、學(xué)生角度出發(fā)，呈現(xiàn)了在線(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的框架結(jié)構(gòu)。其主要過(guò)程可分為四個(gè)主要連續(xù)階段16個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)(見(jiàn)表11)，策略體系是逐步上升的過(guò)程，沒(méi)有明確的邊界，每個(gè)階段分別包含相應(yīng)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理體現(xiàn)基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作建構(gòu)的特點(diǎn)和要素。在此框架下，調(diào)動(dòng)高階思維的學(xué)習(xí)形式與設(shè)計(jì)從傳播知識(shí)的單線(xiàn)方式逐步提升到在線(xiàn)環(huán)境與資源(工具)、教師、學(xué)生、內(nèi)容等相互深度交互作用的融合與一體化機(jī)制及多元評(píng)價(jià)機(jī)制。

總之，本研究以協(xié)作問(wèn)題解決為導(dǎo)向，通過(guò)各層次多維協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，進(jìn)而進(jìn)行深度信息加工，從而提升大學(xué)生課程深度學(xué)習(xí)及協(xié)作知識(shí)建構(gòu)等高階能力。

隨著教學(xué)信息化的深入發(fā)展及MOOCs等開(kāi)放教育運(yùn)動(dòng)的迅猛發(fā)展，未來(lái)的教師可使用MOOCs等優(yōu)質(zhì)開(kāi)放教育資源(包括講解視頻)作為自己教學(xué)的基礎(chǔ)，專(zhuān)注于成為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)者、在線(xiàn)課程開(kāi)發(fā)者，并成為大學(xué)生高階思維和能力、學(xué)習(xí)策略的幫促者、協(xié)作者、指導(dǎo)者和交流活動(dòng)組織者等，促進(jìn)深度知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的效率和效益。