校本小課題研究是校本研培的一種新形式。它是隨著課程改革的深入，和校本教研、校本科研、校本培訓(xùn)的整合發(fā)展，在教育教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)和提煉出來(lái)的、以學(xué)校為本以教師為主體的研修活動(dòng)。也稱(chēng)其為“校本微型課題研究”。

要界定“校本小課題研究”的概念，應(yīng)該首先明確“校本”和“小”的含義。

“校本”是校本小課題研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)立足學(xué)校，從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，為了學(xué)校和教師的發(fā)展；同時(shí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)校對(duì)這項(xiàng)研究工作的全面管理。

“小”并不是說(shuō)研究的問(wèn)題無(wú)足輕重、不關(guān)痛癢，恰恰相反，小課題研究應(yīng)該針對(duì)教育教學(xué)中的關(guān)鍵問(wèn)題開(kāi)展研究。如新時(shí)期教學(xué)工作面臨的種種問(wèn)題，教學(xué)的有效性研究，學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成研究等。這些問(wèn)題都是關(guān)鍵問(wèn)題，但也是大問(wèn)題，在研究過(guò)程中，要結(jié)合實(shí)際、自己的特長(zhǎng)及興趣，尋找“小”的切入點(diǎn)，從而在實(shí)踐中，尋求解決問(wèn)題的有效途徑。

“小”主要有三方面含義和意義。一是切入點(diǎn)小，即教師針對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中最具體、最真實(shí)的問(wèn)題開(kāi)展研究。這就使研究易于把握和操作，避免了以往一提到課題就片面追求大而空、忽視實(shí)效性和針對(duì)性、到頭來(lái)教師仍感到自己離科研太遙遠(yuǎn)的“務(wù)虛”現(xiàn)象；二是時(shí)間短，可以是一年也可以是半年。從而克服大課題研究三年五年才能結(jié)題，周期長(zhǎng)見(jiàn)效慢、人員變動(dòng)大熱情容易消耗等弊端；三是難度相對(duì)降低，校本小課題研究目標(biāo)明確單一，針對(duì)某一方面的具體問(wèn)題進(jìn)行，操作程序也就相對(duì)簡(jiǎn)單。教師只要明確研究的問(wèn)題是什么、為什么研究、如何研究、研究之后會(huì)有什么樣的效果，就可在學(xué)校申請(qǐng)立項(xiàng)，在實(shí)踐中開(kāi)展研究。這樣的研究使教師很容易享受到教科研的成就感。

由此，我們可以這樣界定校本小課題研究：

從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，教師把教育教學(xué)中真實(shí)的具體的問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為課題加以研究的活動(dòng)。它具有短平快的特點(diǎn)。從研究的對(duì)象上看，可分為教育問(wèn)題研究和教學(xué)問(wèn)題研究；從課題的來(lái)源上，可分為實(shí)踐中具體問(wèn)題的研究、總課題分解出的子課題的研究等等。

１、校本小課題研究可以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

　　以住課題研究中，一提到研究，教師就望而卻步。其實(shí)我們所倡導(dǎo)的小課題研究，是圍繞某一具體問(wèn)題的解決，做一番學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)、思考和總結(jié)，這其實(shí)就是研究，并且是最真實(shí)的研究，在這一過(guò)程中，教師的研究能力自然得以提升。有些學(xué)校，一提到課題，首先就有一種畏難情緒，認(rèn)為缺乏有研究水平的老師，無(wú)法進(jìn)行課題研究。從另一角度說(shuō)，也正因?yàn)槲覀?#8220;缺乏”研究水平，我們才要組織教師開(kāi)展小課題研究，在這一過(guò)程中不斷提高教師研究能力。

新課程背景下，一個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)通常要經(jīng)歷兩個(gè)轉(zhuǎn)化，一個(gè)是從教學(xué)新手向教學(xué)能手的轉(zhuǎn)化，另一個(gè)是從教學(xué)能手向研究型教師的轉(zhuǎn)化。第一個(gè)轉(zhuǎn)化可以依托教育教學(xué)的不斷積累，從而提高實(shí)踐能力；第二個(gè)轉(zhuǎn)化則更多需要教師參與課題研究，激起他們學(xué)習(xí)和解決教育實(shí)踐難題的興趣，促使他們通過(guò)科學(xué)研究把握教育教學(xué)理論，并且不斷地總結(jié)、概括和提升自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，力爭(zhēng)在教育教學(xué)中有所創(chuàng)新，逐步向既能教學(xué)又能科研的研究型教師轉(zhuǎn)化。而校本小課題研究本身所具有的優(yōu)勢(shì)，決定了它是使教師向研究型轉(zhuǎn)化、獲得自我持續(xù)發(fā)展的最佳途徑。

２、校本小課題研究可以有效提高教育教學(xué)質(zhì)量。

小課題研究就是要解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。解決問(wèn)題的過(guò)程就是研究的過(guò)程。研究的目的就是提高教育教學(xué)質(zhì)量。教育問(wèn)題涉及到德育工作中的問(wèn)題、班主任工作中的問(wèn)題、學(xué)校管理方面的問(wèn)題等；教學(xué)問(wèn)題涉及到課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)的問(wèn)題，如導(dǎo)言激趣的問(wèn)題、板書(shū)設(shè)計(jì)藝術(shù)性的問(wèn)題，提高提問(wèn)質(zhì)量的問(wèn)題，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)合理性的問(wèn)題，練習(xí)及評(píng)價(jià)有效性的問(wèn)題等等。有效的問(wèn)題研究，才能支持并生發(fā)出有效的教育教學(xué)。教師通過(guò)小課題研究，有助于澄清自身課堂所遮蔽的種種問(wèn)題，并做出及時(shí)、有針對(duì)性的解決策略，從而有效提高教育教學(xué)質(zhì)量。

小課題研究的一般過(guò)程，包括選題、學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、總結(jié)等基本環(huán)節(jié)。這個(gè)過(guò)程也正是行動(dòng)研究的過(guò)程，即在行動(dòng)中反思和學(xué)習(xí)，為了行動(dòng)而研究。

這個(gè)過(guò)程中“選題”是研究的起始，也是決定研究質(zhì)量的關(guān)鍵。選題的來(lái)源概括起來(lái)主要有兩方面，一是原有研究課題的分解，二是教育教學(xué)中真實(shí)的有價(jià)值的問(wèn)題。

先說(shuō)研究課題的分解。一個(gè)大的研究課題，往往是一個(gè)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)特色的體現(xiàn)（如XX中學(xué)的成功教育、XX中學(xué)的交往教學(xué)、XX中學(xué)的綜合實(shí)踐、XX中學(xué)的小課題研究）。實(shí)踐證明，要想把大課題落到實(shí)處，必須細(xì)化目標(biāo)、明確分工。而教師根據(jù)實(shí)際，確立相應(yīng)的具體的子課題，并把這些子課題作為校本小課題去研究，是最具有成效的（如《有效教學(xué)研究》可以根據(jù)校本、學(xué)科、學(xué)年段、方法策略等進(jìn)一步分解，還可以根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)，把課題再進(jìn)一步分解成提問(wèn)的有效性、板書(shū)的有效性、練習(xí)的有效性、作業(yè)的有效性、評(píng)價(jià)的有效性等）。

當(dāng)然，開(kāi)展校本小課題的研究，并不是否定或淡化科研大課題的研究。大課題研究是統(tǒng)領(lǐng)，小課題研究是細(xì)化。倡導(dǎo)小課題研究，正是讓教師在解決教育教學(xué)中的一個(gè)個(gè)具體問(wèn)題的基礎(chǔ)上，推動(dòng)大課題的有效研究。學(xué)校和教師要把小課題研究和大課題研究結(jié)合起來(lái)進(jìn)行，既要把大課題分解為小課題，把小課題研究作為推動(dòng)大課題研究的有效途徑；又要在小課題的實(shí)施過(guò)程中，不斷完善整體思路，及時(shí)確立能反映學(xué)校和自己教育教學(xué)特色的大課題。

再說(shuō)真實(shí)有價(jià)值的問(wèn)題。這里的“真實(shí)”，是指確實(shí)來(lái)自教師自己的教學(xué)實(shí)踐、不是人云亦云的問(wèn)題；“有價(jià)值”是指具有一定普遍性，有利于探索規(guī)律、尋求解決辦法，值得去研究的問(wèn)題，尤其是教育教學(xué)中的關(guān)鍵問(wèn)題。它們可能是教研室“下發(fā)”的問(wèn)題，可能是“會(huì)課”提出的問(wèn)題，可能“會(huì)診”發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，更可能是教師審視自己的課堂教學(xué)反思出來(lái)的問(wèn)題。

反思是教師對(duì)自己教學(xué)“慣習(xí)”的審視和覺(jué)醒，它是校本小課題研究最主要的“問(wèn)題”來(lái)源，也是使“問(wèn)題”逐步清晰的重要手段。教師每天都要經(jīng)歷課堂生活，要面對(duì)自己特定的那個(gè)班以及班上若干特定的學(xué)生，要面對(duì)種種新的或老的教學(xué)問(wèn)題：為什么這條公式學(xué)生總也不會(huì)用呢？為什么這個(gè)單詞學(xué)生總讀不準(zhǔn)呢？為什么學(xué)生總是不愿舉手發(fā)言呢？為什么學(xué)生今天的練習(xí)會(huì)出現(xiàn)這么多的錯(cuò)誤呢？……這許多的問(wèn)題都召喚著教師去學(xué)習(xí)、反思和改進(jìn)。

教師反思意識(shí)反思習(xí)慣的形成，又往往與學(xué)校創(chuàng)設(shè)的反思機(jī)制和氛圍有直接聯(lián)系。

江蘇淮陰中學(xué)編制了《教師教學(xué)反思提綱》，從教學(xué)準(zhǔn)備、課堂教學(xué)等各個(gè)環(huán)節(jié)，用設(shè)問(wèn)的句式提出一系列問(wèn)題，如“你在課堂上對(duì)學(xué)生始終是尊重和鼓勵(lì)的態(tài)度嗎？”“你覺(jué)得學(xué)生的對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有興趣嗎？”“你經(jīng)常采用哪些方法和手段，以激發(fā)學(xué)生的興趣和熱情，吸引他們積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)？”“你的講授和解釋清楚嗎？符合學(xué)生的理解水平和認(rèn)識(shí)規(guī)律嗎？”“你的講解是陳述式，還是啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥式？給學(xué)生的思維空間和能力訓(xùn)練是充分的嗎？”這些問(wèn)題既是提醒，也是督促，同時(shí)也引領(lǐng)教師在反思中不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，不斷尋求解決的途徑。

反思能夠促進(jìn)真實(shí)有價(jià)值的問(wèn)題“浮出水面”，但這些問(wèn)題本身往往并不能直接構(gòu)成課題。從問(wèn)題到課題，還需要一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

案例：

江蘇某小學(xué)教師王存寶，在反思他的作文教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題：絕大多數(shù)學(xué)生不關(guān)注教師的作文批語(yǔ)。他對(duì)此還曾做過(guò)一個(gè)調(diào)查，將學(xué)生新近完成的一篇作文精心批閱，寫(xiě)上詳盡的批語(yǔ)，分發(fā)下去。一個(gè)星期后，在階段考試中又出了相同的作文題，提出了相同的寫(xiě)作要求。在批卷時(shí)，王老師將學(xué)生的前后兩篇同題作文進(jìn)行了對(duì)照，結(jié)果發(fā)現(xiàn)56名學(xué)生中有49同學(xué)寫(xiě)了相同題材，而這49名相同題材作文中，僅有8名學(xué)生能看出較為“珍惜”教師的心血，研讀了批語(yǔ)中的指導(dǎo)，對(duì)作文做了修改和調(diào)整。這一發(fā)現(xiàn)引起了王老師的深思，他逐個(gè)地找學(xué)生談心交流，又深刻反思自己習(xí)以為常的作文批閱方式，感到問(wèn)題產(chǎn)生的原因是“教師評(píng)價(jià)霸權(quán)”惹的禍：學(xué)生因?yàn)楸粍?dòng)挨“批”,而失去寫(xiě)作和修改的興趣；教師、學(xué)生、文本三方缺少交流，“師生間平等互動(dòng)”只是口號(hào)……于是，王老師經(jīng)過(guò)思考，確立了一個(gè)校本小課題《師生互動(dòng)交流提高作文批閱的有效性研究》。

從這里不難看出，王老師的選題先是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：“學(xué)生不關(guān)注教師批語(yǔ)”。但這個(gè)問(wèn)題還不能直接構(gòu)成課題：如《學(xué)生不關(guān)注教師批語(yǔ)的研究》、《學(xué)生為什么不關(guān)注教師批語(yǔ)》、《如何讓學(xué)生關(guān)注教師批語(yǔ)》……這樣的課題名稱(chēng)都不夠準(zhǔn)確。

問(wèn)題轉(zhuǎn)化為課題，還要對(duì)問(wèn)題的成因及相關(guān)因素進(jìn)行分析，特別要著眼于問(wèn)題的解決。王老師對(duì)“學(xué)生不關(guān)注教師批語(yǔ)”這一問(wèn)題進(jìn)行深刻思考，反思問(wèn)題產(chǎn)生的根源及本質(zhì)：“教師評(píng)價(jià)霸權(quán)、師生間缺乏平等交流互動(dòng)”，于是進(jìn)一步明晰問(wèn)題、確立研究課題：《師生交流互動(dòng)，提高作文批閱的有效性研究》。從問(wèn)題到課題，是一個(gè)由發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析原因到明晰問(wèn)題、尋求解決辦法的不斷思考的過(guò)程，是一個(gè)從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)、從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐、再?gòu)膶?shí)踐到認(rèn)識(shí)的不斷提高的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程也正是教師不斷學(xué)習(xí)、不斷總結(jié)、不斷提升的過(guò)程。

確立了課題，并不是研究的結(jié)束，而只是研究的開(kāi)始。接下來(lái)還要經(jīng)歷學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、反思、調(diào)整等一系列相互融合的過(guò)程，也就是課題的實(shí)施過(guò)程。王存寶老師確立了《師生交流互動(dòng)，提高作文批閱的有效性研究》的小課題后，就開(kāi)始圍繞這一課題，查閱相關(guān)資料，進(jìn)行學(xué)習(xí)，并設(shè)計(jì)新的作文批閱形式，并在實(shí)踐（行動(dòng)）中進(jìn)行嘗試：在批好的作文后面增加“回音壁”，留給學(xué)生寫(xiě)“對(duì)教師批語(yǔ)的批語(yǔ)”；講評(píng)作文之前，留給學(xué)生對(duì)比閱讀自己原作與改后作的時(shí)間；增加面批比率，與學(xué)生、一道賞析他們的得意之作；鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“第二次習(xí)作”……這樣堅(jiān)持了一段時(shí)間，學(xué)生不看教師評(píng)語(yǔ)的現(xiàn)象不見(jiàn)了，學(xué)生主動(dòng)和教師交流的熱情提高了。

由此可見(jiàn)，課題實(shí)施過(guò)程，也就是按設(shè)想和設(shè)計(jì)，尋求、驗(yàn)證解決問(wèn)題的方法和策略的過(guò)程。王老師通過(guò)設(shè)立“回音壁”、引導(dǎo)學(xué)生前后對(duì)比閱讀、增加面批比率，鼓勵(lì)學(xué)生“第二次習(xí)作”等一系列師生交流互動(dòng)的方法和策略，使自己的研究具有了真實(shí)性、自主性、可行性，使課題研究落到實(shí)處。

當(dāng)然，課題實(shí)施的過(guò)程往往不是“一帆風(fēng)順”的，常常要在實(shí)踐中不斷深入思考、不斷調(diào)整設(shè)計(jì)思路。最近從網(wǎng)上又看到了王存寶老師的一個(gè)小課題研究案例，也是關(guān)于作文教學(xué)的，最初的課題題目叫《強(qiáng)化作文講評(píng)　縮短學(xué)生與“故事”的距離》：在一次記事的作文訓(xùn)練中，王老師發(fā)現(xiàn)了一個(gè)普遍的問(wèn)題——學(xué)生作文內(nèi)容空洞、語(yǔ)言平淡（這可能也是我們很多語(yǔ)文教師早就發(fā)現(xiàn)并為之大傷腦筋的問(wèn)題）。王老師分析了原因，覺(jué)得根源是學(xué)生和他自己寫(xiě)作的“故事”有距離，“作者”游離在“故事”之外。王老師決定從作文講評(píng)入手，先選出幾篇優(yōu)秀習(xí)作讀讀，引導(dǎo)和帶動(dòng)一下；又選出幾篇病文，大評(píng)大批，希望以此引起學(xué)生注意，縮短他們與他們的“故事”的距離。但沒(méi)想到，嘗試了幾次，效果并不明顯。王老師陷入了研究的“困境”中（這可能是我們?cè)谛≌n題研究過(guò)程中都要經(jīng)歷的情況。大凡研究，都可能有困境和失敗，有時(shí)候，困境預(yù)示著一種轉(zhuǎn)變，失敗也往往是一種非常寶貴的收獲。關(guān)鍵是面對(duì)困境和失敗，如何及時(shí)做出調(diào)整）。王老師是這樣調(diào)整的：他進(jìn)一步反思問(wèn)題的根源和本質(zhì)，決定改變作文講評(píng)方式，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“故事”情境，讓他們自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。

又是一堂講評(píng)課，講評(píng)上周記事作文《爸爸（媽媽?zhuān)?，您讓我受委屈了》。王老師選出幾篇內(nèi)容較空洞、語(yǔ)言較平淡的學(xué)生習(xí)作，由其作者出任編劇兼導(dǎo)演，招幾名演員，成立小劇組，就以他的作文為藍(lán)本，編演習(xí)作劇。愛(ài)好表演的天性使學(xué)生們勁頭十足。但折騰了大半堂后，好幾個(gè)劇組自然解散，僅存的兩個(gè)小組勉強(qiáng)表演后竟然沒(méi)激起一點(diǎn)掌聲?？粗蝗恨抢X袋的小導(dǎo)演們，王老師請(qǐng)他們交流執(zhí)導(dǎo)自己作文的感受。

“我作文中所寫(xiě)的幾處對(duì)話，沒(méi)能很好地突出人物特點(diǎn)，使得性急的爸爸、溫柔的媽媽?zhuān)皇且环N空腔調(diào)……”一個(gè)同學(xué)沒(méi)說(shuō)完，另一個(gè)同學(xué)就搶著說(shuō)：“我也是，寫(xiě)人物對(duì)話時(shí)，沒(méi)把人物說(shuō)話時(shí)的語(yǔ)氣、神態(tài)寫(xiě)好，所以演員們很難把握。”又一個(gè)同學(xué)接著說(shuō)：“在導(dǎo)演的過(guò)程中，我才發(fā)現(xiàn)我構(gòu)思的情節(jié)很粗糙，有很多地方?jīng)]展開(kāi)，甚至有些地方前后矛盾。我寫(xiě)的是和爸爸一起去學(xué)騎馬的故事，作文中只用了一句‘爸爸騎上馬向目標(biāo)奔去’，在指導(dǎo)他們表演騎馬時(shí)，我才發(fā)現(xiàn)其實(shí)我們騎馬有好多細(xì)致連貫的動(dòng)作：雙手抓緊韁繩，左腳踩上馬蹬，身子向上一縱，右腳跨過(guò)馬背，穩(wěn)穩(wěn)地坐上去，身子前傾，右手一拍馬屁股，那馬就像離弦的箭一樣沖向目標(biāo)……”這時(shí)，那些被邀請(qǐng)出演的小演員們也忍不住插話：“我看××的作文，通篇人物都像是啞巴，沒(méi)一處人物對(duì)話，寫(xiě)得太簡(jiǎn)單了，我們幾個(gè)跟著他還沒(méi)跳幾個(gè)動(dòng)作就沒(méi)戲了……”

王老師從不少同學(xué)的眼神里，已經(jīng)讀出了“豁然開(kāi)朗”和“急不可待”。他馬上讓學(xué)生開(kāi)始了“第二次習(xí)作”。這回再批閱時(shí)，王老師欣喜地發(fā)現(xiàn)他的“另類(lèi)”嘗試，取得了意想不到的效果：學(xué)生的作文情節(jié)起伏，人物活靈活現(xiàn)，讀著讓人有酣暢淋漓之感……

像王老師的這種小課題研究，正是校本化、師本化的最本原的教師研究——研究的原動(dòng)力來(lái)自教師當(dāng)下經(jīng)歷的教學(xué)事件；研究的對(duì)象就是教師自身教學(xué)中碰到的真問(wèn)題真困惑；研究目標(biāo)直指教學(xué)方式的改進(jìn)；研究過(guò)程就是教師的教學(xué)實(shí)踐；研究結(jié)果就在于突破教學(xué)困境，形成解決類(lèi)似問(wèn)題的新認(rèn)識(shí)新方法，生成“自我話語(yǔ)”，使“個(gè)人理論”得以擴(kuò)充。

所以說(shuō)，校本小課題這樣一種短平快的研究形態(tài)，應(yīng)當(dāng)是我們每個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)對(duì)新課程的“快樂(lè)便橋”。每位教師都有權(quán)力享受到這種快樂(lè)，也應(yīng)該去享受這種快樂(lè)。為了讓我們的老師更好地享受到這種快樂(lè)，最后再?gòu)?qiáng)調(diào)一點(diǎn)：每位教師在研究中要不斷學(xué)習(xí)、思考和總結(jié)，注重對(duì)成果資料的積累。對(duì)小課題研究的“成果”應(yīng)該有一種新的認(rèn)識(shí)：參與研究本身就是成果，研究的價(jià)值重在研究的經(jīng)歷。所以教師應(yīng)該以學(xué)習(xí)筆記、資料摘記、研究日記、隨筆、案例、課例、反思、教育敘事、階段總結(jié)等多種形式，詳實(shí)地記錄研究過(guò)程，并建議骨干教師在研究結(jié)束時(shí)最好能夠撰寫(xiě)研究報(bào)告或論文。這樣才能更好地總結(jié)自己的做法，提升自己的認(rèn)識(shí)，享受到更大的小課題研究的快樂(lè)。

當(dāng)然，小課題研究是課程改革過(guò)程中的一種新生事物。有待于我們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中不斷探究、總結(jié)和完善。