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問道課堂·學(xué)科育人
學(xué)科本質(zhì)與人格力量的相互激蕩（下）
柳夕浪
學(xué)科育人是讓學(xué)生學(xué)會像學(xué)科專家那樣思考和解決問題的過程
學(xué)生學(xué)習(xí)各學(xué)科的目的，不是企望他們變成該領(lǐng)域的專家，而是幫助他們了解學(xué)科專家是如何思考和解決問題的，有助于他們面對未來所要面對的世界。對學(xué)生來講，理解學(xué)科概念相對比較吃力的原因，是因為他們早期生活經(jīng)驗中所形成的日常生活觀念阻礙著學(xué)科概念的建構(gòu)。因此，教師花時間引導(dǎo)學(xué)生深入理解若干關(guān)鍵概念及相互之間的關(guān)系，讓他們經(jīng)歷學(xué)科專家曾經(jīng)歷的過程，體驗相應(yīng)的學(xué)科思維方式，要比5分鐘就變換一個話題更吸引人，且更加有效。當(dāng)一個人對某個觀念、技能、原理真正理解后，才能適當(dāng)?shù)剡\用到新的地方。一個人深入探討某個領(lǐng)域的問題，要比粗略涉及許多專題上百個不同的問題，更容易學(xué)會學(xué)科思維方式。
學(xué)科思維方式是與學(xué)科研究角度、對象相適應(yīng)的，該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜以陂L期探索中形成的系統(tǒng)思考程序與規(guī)則、質(zhì)疑與論證方式等，是學(xué)科專家長期堅持的學(xué)科信念、專業(yè)規(guī)范。例如，如果有人發(fā)現(xiàn)了一份文件，是有關(guān)圣經(jīng)人物所羅門的資料。一個讀過圣經(jīng)的人相信這份文件一定是真的，所羅門就是與我們十分相似的人；另一個人表示反對，認(rèn)為是偽造的，因為那個年代的歷史資料只有少部分保留至今，且作為古今聞名的所羅門王屬于一個久遠(yuǎn)的年代，他代表的是一種與我們完全不同的人。
盡管觀點不同，但兩個人的思維方式都是日常生活性質(zhì)的，受到歷史學(xué)科訓(xùn)練的人則會用完全不同的思維方式來分析這件事。他會先了解這份史料是什么情況下被發(fā)現(xiàn)的，然后可能用“碳-14年代測定法”來鑒定這份文件的年代。如果他找到的證據(jù)能夠證實這份文件的年代是真實的，便會考慮這份史料所呈現(xiàn)的所羅門形象，是否符合古今希伯來領(lǐng)袖人物的形象。在考據(jù)的過程中，研究者還需要閱讀當(dāng)時的其他歷史資料以及后人的評論。最后，他知道所羅門確實存在過，代表的是一個與現(xiàn)代有很大區(qū)別的文明。因此，他在試圖描繪新的所羅門王形象時，避免將現(xiàn)代社會領(lǐng)袖人物形象和現(xiàn)代人的價值觀念強加在所羅門王身上。而要獲得這樣的思維方式不容易，絕不是花3-5個星期時間修習(xí)那些閃電課程可以速成的，而是要了解歷史學(xué)家是如何工作、如何思考的，才能作出合理判斷。要知道，學(xué)科思維訓(xùn)練不是用事實填滿學(xué)生頭腦，教師應(yīng)深入研究每一個細(xì)節(jié)，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)科思維的脈絡(luò)。
學(xué)科育人是從學(xué)生年齡特征和思想實際出發(fā)有效育人的過程
上世紀(jì)90年代初期的小學(xué)語文教材《賴寧的故事》，講的是四川省石棉縣的小賴寧，品學(xué)兼優(yōu)，從上小學(xué)開始年年被評為三好學(xué)生和優(yōu)秀少先隊員。上初中時，他立志要成為像李四光那樣的科學(xué)家，堅持多年為家鄉(xiāng)探險尋寶，利用節(jié)假日采集礦山標(biāo)本、進行無線電實驗。
1988年3月13日，縣內(nèi)海子溝突然發(fā)生山林火災(zāi)，為了撲滅山火，保護電視地面接收站的安全，賴寧主動加入撲火隊伍。當(dāng)時，在現(xiàn)場救火的縣領(lǐng)導(dǎo)命令用汽車將學(xué)生強行送到山下，賴寧等被拉上車。晚上，風(fēng)助火勢，野火更猛。賴寧等看不下去，又跳下車。他不顧個人安危，在烈火中奮戰(zhàn)四五個小時后遇難，那年他14歲。當(dāng)年5月，共青團中央、國家教委決定授予賴寧“英雄少年”稱號。
20多年后，曾經(jīng)在小學(xué)讀賴寧故事的畢業(yè)生，回憶當(dāng)時讀這篇課文的感受。一個學(xué)生說：“他去救火但被火燒死，想到這里就感到害怕。”另一個學(xué)生說：“我想象著哪天父親在大火中，然后自己去救他，也當(dāng)英雄?！眱蓚€學(xué)生的感悟與教材編者及教師教學(xué)的意圖都有差距，如果不做引導(dǎo)，可能出現(xiàn)更多的教育問題。從實際效果看，實現(xiàn)真正意義上的育人是要下功夫的。其中，很重要的是教師要貼近學(xué)生的身心特點、思想實際，采用學(xué)生喜歡的內(nèi)容和形式展開。值得慶幸的是，當(dāng)年的學(xué)生后來成了小學(xué)教師，他們從當(dāng)年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中吸取教訓(xùn)，在使用小學(xué)《道德與法治》教材進行相關(guān)內(nèi)容教學(xué)時，把教學(xué)的重點放在了災(zāi)后逃生上，主要采取模擬演練方式進行，摒棄了空洞說教的方式。而模擬逃生演練不僅提升了速度、技能，也讓學(xué)生感受到秩序和相互協(xié)作的力量。
1979年，在長春召開了23個省的中學(xué)語文教學(xué)研討會。會上，有些代表強調(diào)：對學(xué)生進行思想品德教育是各學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，不能強加于語文教學(xué)。當(dāng)時參加會議的小學(xué)教師代表只有霍懋征，她提出反對意見，認(rèn)為書籍是人類進步的階梯，通過讀書，接受人類創(chuàng)造的先進思想文化，使學(xué)生在品德情操方面受到熏陶，正是語文教學(xué)的首要任務(wù)。她給與會代表上示范課，講的是《毛岸英在獄中》。文章寫道：敵人拷打、審問楊開慧，小岸英親眼看到媽媽多次被敵人打得皮開肉綻，鮮血直流，卻寧死不屈。他牢記媽媽的囑咐，什么也不對敵人說。
霍懋征認(rèn)為，“多次”一詞在這段文章中分量很重，是對學(xué)生進行思想品德教育的切入點。于是，在反復(fù)誦讀之后，她提問：“小岸英為什么能戰(zhàn)勝敵人？”學(xué)生說：“他為了實現(xiàn)共產(chǎn)主義，因為他有遠(yuǎn)大的理想，要解放全人類?！?/font>
學(xué)生這些帶有那個時代痕跡的成人話語，顯然不符合只有8歲的小岸英在獄中的實際想法。于是，霍懋征進一步引導(dǎo)學(xué)生朗讀這段文字，啟發(fā)學(xué)生感悟“多次”的含義。同時，自己也帶有感情地朗讀，突出楊開慧多次被拷打?qū)π“队⒌挠绊?。?dāng)學(xué)生明白了小岸英在獄中的勇氣和智慧來自媽媽的影響時，全班都激動了！再次朗讀時，大家?guī)缀醵家种撇蛔⌒闹械呐?，并含著熱淚讀了出來……
學(xué)科育人是教師本身在教學(xué)過程中的人格影響過程
在教學(xué)活動中，對學(xué)生身心的影響不僅限于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)組織形式、師生關(guān)系、課堂氣氛等都會產(chǎn)生多方面的效應(yīng)。其中，教師自身的人格與上課、作業(yè)布置與批改、個別輔導(dǎo)、考試評價等教學(xué)環(huán)節(jié)，以及學(xué)生編班分組、課堂規(guī)則、教室布置等環(huán)境因素交織在一起，對學(xué)生產(chǎn)生的影響最為深刻、持久。
我們對魯迅的《藤野先生》耳熟能詳，但似乎都忽略了魯迅在文中的交代：“解剖學(xué)是兩個教授分任的?！背颂僖跋壬?，另一位是一年級新生的級長——敷波重治郎教授。他畢業(yè)于名校，課堂全部使用流利的德語進行教學(xué)。而唯一的外國留學(xué)生，來自中國的周樹人，似乎并未感受到這輪耀眼的光環(huán)。22年后，當(dāng)魯迅在廈門島的燈下回憶仙臺的求學(xué)生活時，記憶的聚光燈卻對準(zhǔn)了副級長、兼管學(xué)生生活的藤野先生。他用一種舊時儒生朗讀漢學(xué)經(jīng)書的聲調(diào)上課，還夾雜著濃重的北陸口音，常常被日本學(xué)生私下取笑。
藤野先生給魯迅留下深刻印象的事件之一是他對學(xué)生的考核。在仙臺醫(yī)專學(xué)生的集體記憶中，藤野先生一直是“名捕”。他的解剖學(xué)成績沒有甲等，每年在這門課上不及格的學(xué)生都會占到三分之一。學(xué)校規(guī)定，若有兩科成績?yōu)槎』蛴幸婚T成績?yōu)槲煺呔鸵艏?。那一年，?0名學(xué)生留級，許多留級生對藤野抱有怨恨情緒。在第二學(xué)年開學(xué)的時候，出現(xiàn)了無中生有的流言，部分留級生為了發(fā)泄對藤野的不滿，把怒火燒向了中國留學(xué)生周樹人身上，誣蔑藤野先生向周樹人漏題。事實上，周樹人在仙臺醫(yī)專唯一的不及格，恰恰是這門解剖學(xué)，由藤野先生給出的分?jǐn)?shù)。雖然謠言很快被澄清，但是這件事加深了周樹人心中“弱國子民”的屈辱感，使他領(lǐng)悟到縱然逃避至仙臺最終也無處可逃，于是產(chǎn)生了厭棄仙臺的想法。
事件之二是藤野先生對學(xué)生課堂筆記的批改。當(dāng)時，仙臺醫(yī)專沒有指定教學(xué)用書，學(xué)生把教師的課堂講義抄下來以備后用，教師通過批改學(xué)生課堂筆記來把握其學(xué)習(xí)近況。魯迅寫作《藤野先生》的時候，以為仙臺時期的課堂筆記已經(jīng)遺失，1951年6本筆記在魯迅紹興老家被發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)存北京的魯迅博物館。
近年來，日本學(xué)者通過筆跡、繪圖的分析得出一些細(xì)致的觀察結(jié)果。筆記內(nèi)容分別是敷波講授的骨學(xué)、韌帶學(xué)、內(nèi)臟學(xué)和感覺器學(xué)，藤野講授的肌肉學(xué)、血管學(xué)和神經(jīng)學(xué)等。雖然魯迅筆記中敷波講義所占比例最大，然而現(xiàn)在可以辨認(rèn)的批改筆跡絕大部分是藤野的。正如《藤野先生》所記，他的批改是最多也是最仔細(xì)的，從日語修辭、德語術(shù)語、圖示到解剖學(xué)原理，一一加以綿密修改，甚至有十幾處地方用紅筆標(biāo)示了“注意”，提醒魯迅未來當(dāng)臨床醫(yī)生之后應(yīng)該注意的事情等。藤野先生在受到日本學(xué)生孤立的時候，仍對這個異國學(xué)子抱有一腔熱情，這也是最令魯迅感動的。
1934年，病中的魯迅曾對內(nèi)山完造說：“中國四億民眾其實都得了大病，病因就是之前講過的‘馬馬虎虎’，一種隨便怎樣都行的極不認(rèn)真的生活態(tài)度……我想，日本人的長處就是不論做什么事情都有像書里說的那樣把生命都搭上去的認(rèn)真勁兒?！碧僖跋壬疤J(rèn)真”的態(tài)度，或許給了魯迅一點啟發(fā)——無論面對怎樣的現(xiàn)實，都要盡到自己的責(zé)任，只管打坐，直心而行，在日常雜務(wù)中找到自我救贖的路子。敷波先生的機巧順暢，更襯托出藤野先生的木訥笨拙，彰顯出藤野先生赤誠的“師者本心”。
我們從《藤野先生》中不難看出，教師的人格因素與教學(xué)行為交織在一起，對一個人的終身發(fā)展所產(chǎn)生的深刻影響，影響著一個人待人處事的態(tài)度以及人生道路的抉擇。課堂無小事，往往就是那些不經(jīng)意的細(xì)節(jié)使教師的教學(xué)過程充滿了內(nèi)在張力，并迸發(fā)出驚人的教育力量。課堂上，學(xué)科精神、學(xué)科思維方式等學(xué)科本質(zhì)力量不是孤立、自發(fā)地起作用，而是需要來自教師的人格力量的激蕩。在學(xué)科力量與人格魅力的交相輝映下，學(xué)生才能更深入地理解學(xué)科本質(zhì)。
（作者系江蘇省海安縣教育局原副局長，山東師范大學(xué)兼職教授）
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