教學沒有一種普遍適用的技術，只有教師在不同情景下，針對不同學生、不同內容而進行的生命創(chuàng)造。

“學生是教育的主體”、“把發(fā)展的主動權還給學生”、“讓課堂煥發(fā)生命活力”等觀念已經成為教育理論研究者的共識，并在新課程改革中努力轉化為實踐。但在這一轉化過程中，我們忽視了轉化的主體---教師。試想，一個沒有主體性，沒有自由的教師，在一個被技術規(guī)訓的實踐中怎能培養(yǎng)出有主體性和創(chuàng)造性的學生，怎能使課堂煥發(fā)生命的活力？

教育的中心是兒童的生命

當前，越來越多的人認識到教師的素質和專業(yè)成長關系到新課程改革的成敗。因此，對教師的專業(yè)成長從理論到實踐都給予了高度的關注。一般認為，教師的職業(yè)是“雙料”的專業(yè)，既需要學科的專業(yè)知識，又需要教育的專門技能。因此，教師專業(yè)化一方面是補充和更新學科知識，從“教什么”上提高其教學水平；另一方面是通過公開課、示范課、研討課、微格教學等，強調教師對教學環(huán)節(jié)、規(guī)范、技能技巧的掌握，提高其“怎樣教”的專業(yè)技能和能力。通過這兩方面的工作，力圖把教師職業(yè)由經驗型行業(yè)轉變?yōu)榧夹g型專業(yè)。

在現代性視野中，教育是一種技術，教師的專業(yè)是一種技術型專業(yè)，專業(yè)化實踐就是訓練教師的教學技術，使原先粗放式的生產轉變?yōu)榫氉?。教師會對每個教學環(huán)節(jié)精雕細刻，甚至還試圖總結出一個具有普適性的教學模式、操作方法，以供其他人模仿。

技術型的教師專業(yè)發(fā)展，雖然適應現代性的要求，但不符合教育的特性。教師的職業(yè)不同于醫(yī)生、工程師和律師，醫(yī)療實踐和工程實踐是一種技術，而且必須是一種毫厘無差的技術；律師以法律為準繩，以事實為依據，法律和事實是不容歪曲的。傳統教育把教育重心放在知識掌握上，而知識在現代性中又演繹為“客觀知識”、“真理”。因此，傳授這種客觀的知識就成為一種固定的“技術”。但現代教育越來越認識到，教育的重心不是知識，而是兒童的生命。教育不是知識的傳授，而是促進兒童生命的發(fā)展，締造兒童新的生命。教育離不開知識的傳授，但只有融入生命的知識，才有價值，才能成為生命發(fā)展的營養(yǎng)和構成。這種知識不是純客觀的，而是生命需要、體驗和經驗的表達，受個體生命的浸染，具有生命的建構意義。即便傳授知識，教學也不再是技術，也只能是一種創(chuàng)造的藝術。技術不是教師職業(yè)實踐的根本，不足以作為教師專業(yè)化的根據，無法支撐起教師專業(yè)化的實踐。因此，技術型的專業(yè)成長范式對教師是不合適的。

由技術型教師轉變?yōu)樯徒處?/span>

現代教育關注點的轉換---從關注知識到人，從傳授知識到潤澤生命，以及現代知識觀的轉換---從機械的、冷冰冰的客觀知識到開放、生成、建構的知識，使教學不再是有固定程序的技術，而成為教師生命靈性的創(chuàng)造。這意味著教師的職業(yè)不是一個技術型職業(yè)，而是一種人文性的職業(yè)。教師的專業(yè)成長也必須從技術型成長轉換為生命型成長。

回顧教師專業(yè)化在國外的發(fā)展，從工會主義到專業(yè)主義，從個體被動的專業(yè)化到個體主動的專業(yè)發(fā)展；教師教育模式也從知識范式依次經歷能力范式、情感范式、“建構論”范式、“批判論”范式和“反思”范式，其變化的歷程顯示了教師專業(yè)化從外在約束到內在專業(yè)性的提高，從知識素養(yǎng)、能力素質、人格修養(yǎng)到教師自主性、主體性素質的演進。這一過程也顯示著教師專業(yè)成長對生命越來越多的關注。

生命型教師的三個支點

教師專業(yè)成長的生命型轉向，不否定教師對教育規(guī)律和教育基本規(guī)范的掌握，但它更強調教師的自由、創(chuàng)造和反思。教學沒有固定的模式和方法，只有適合教師和學生不同組合的方法。教學沒有一種普遍適用的技術，只有教師在不同情景下，針對不同學生、不同內容而進行的生命創(chuàng)造。為此，生命型教師的專業(yè)成長更強調以下方面：教育理念。時下教師專業(yè)成長中流行“細節(jié)決定一切”，因此，無論是優(yōu)秀教師的公開課，專家的點評，還是引導教師專業(yè)發(fā)展的讀物，都很注重教學細節(jié)剖析，教師對公開課的模仿熱情遠遠超出對教育理論的學習。思考教學問題，僅僅用技術性方法是不夠的，教師的工作是不可能有精確規(guī)范的，教師將會遇到許多沒有明確解決方案的情況，很難有解決問題的共同標準和方法。教育過程是生成性的而不是預定的，需要教師立足于教育情景的實際變化，根據自己的教育理念作出即時的判斷、決策，而不是按照既定的技能模式“按圖索驥”。教育情景的復雜性、生成性，決定了普遍的教育技術是不存在的，教學需要創(chuàng)造，而創(chuàng)造需要理念的引導。如果沒有理念，教師將失去創(chuàng)造的方向。

教學自由。沒有專業(yè)自由，教師就不可能有創(chuàng)造，教育就不可能是一種藝術性的實踐。技術性的教育實踐中，教師只需要按照別人設計好的固定程序按部就班進行，“教什么”、“怎樣教”、“怎么評”都是由課程專家、教育理論工作者、教育行政部門安排好的，教師只是被動執(zhí)行的工具。其實，如果我們把教師職業(yè)看作一種專業(yè)的話，就應該盡力避免外人對教師的教育活動進行毫無道理的強制和干預，還教師一片自由的天空。自由分消極自由和積極自由。消極自由是教師免于受到他人或管理機構無端干涉與制約的自由。教師的積極自由表現在教學過程的各個環(huán)節(jié)，包括自主地確定教學目標、設計教學活動、選擇教學方法、進行教學評價，以及成為課程的開發(fā)者和實踐者等。

教學反思。教育問題情景的獨特性和生成性，意味著教師的教學不是技術性實踐，而是一種反思性實踐。正如日本學者佐藤學所說：“‘技術熟練者’模式的專業(yè)實踐性認識，是把復雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純的、明示的概念與原理，從而擴大‘確鑿性’；而‘反思性實踐家’模式的專業(yè)實踐性認識，則是闡釋看似單純的情境與事件之內外交織的多樣性與復雜性，深入探究‘不確鑿性’的世界?！苯虒W反思不是檢查技術的運用是否正確，而是反思教師的教育措施與教育場景的適切性，反思教師自己的教育理念和教育生活的意義，主動抵制和祛除各種外在的干涉和遮蔽，獲得一種自由的人格。

總之，生命型的教師不再是教學“技工”和“工程師”，而是具有教育觀念、教育信念，具有教育自由，善于進行反思和創(chuàng)造的“藝術家”、“研究者”。為此，教師專業(yè)成長必須走出技術化的誤區(qū)，重視提升教育觀念，給教師以教育自由，使他們在創(chuàng)造和反思中得到成長。

（來源：楓葉教育網 閱讀原文）