一、 引言

　　目前，系統(tǒng)思維越來越引起自然科學家、社會學家、規(guī)劃者、工程人員、管理者、教育者等人士的關注。所謂系統(tǒng)是相互聯(lián)系、相互作用著的諸元素的集，是處于一定的相互關系中并與環(huán)境發(fā)生關系的各組成部分的總和。［1］系統(tǒng)思維就是以整體觀來看待事物的多因素存在及其相互關系的作用過程。

　　教學系統(tǒng)開發(fā)（Instructional System Development）是一個有目的的過程，其中包含復雜的人類行為。它依據(jù)所開發(fā)的內(nèi)容可分為媒體教學材料、單元教學計劃、課程開發(fā)、學校教育甚至整個國家教育等不同層次。為了解決教學系統(tǒng)開發(fā)過程中所面臨的各種復雜問題，系統(tǒng)理論被視為重要的基礎理論之一。目前，用于指導教學系統(tǒng)開發(fā)的模型有數(shù)百種之多，但更多的是反映系統(tǒng)思維的某些方面，即硬系統(tǒng)思維。

　　二、 兩種系統(tǒng)思維的形成與發(fā)展

　　二十世紀40年代，美籍奧地利生物學家馮•貝塔朗菲（Von Bertalanffy）從生物科學的研究中認識到那種孤立的因果關系和分離開來處理的機械論，不足以解決生物學中的理論問題。他認為應把有機體當作開放系統(tǒng)的一個整體來看待，從而形成了一般系統(tǒng)論理論。隨后，經(jīng)過博爾丁、科勒、拉茲洛等學者的進一步研究，系統(tǒng)論得到了不斷發(fā)展，并在自然科學、社會科學等眾多學科領域得到了廣泛應用。從系統(tǒng)科學發(fā)展的角度來分，系統(tǒng)思維可歸為兩類：即硬系統(tǒng)思維（Hard System Thinking）和軟系統(tǒng)思維（Soft System Thinking）。

　　硬系統(tǒng)思維是指那些可以通過預先設定系統(tǒng)目標，并從一系列備選方案中尋找目標最優(yōu)解來處理現(xiàn)實問題的看法。其形成可追溯到二次世界大戰(zhàn)期間，由于系統(tǒng)方法在處理諸如技術支持、戰(zhàn)術評估、革新創(chuàng)造、規(guī)劃等問題上效果顯著，因此促成了50年代運籌學、管理科學、系統(tǒng)工程學等的出現(xiàn)，使硬系統(tǒng)思維得到了極大的豐富與發(fā)展。

　　硬系統(tǒng)思維最適合應用于尋找各種問題的最優(yōu)策略，或用來組織、協(xié)調(diào)、管理大型工程項目，這是因為工程項目的任務一般比較明確，問題結構清晰（或稱良構問題），可以充分運用自然科學和工程技術方面的知識和經(jīng)驗來進行設計、開發(fā)。然而，社會問題的解決往往很難找到最優(yōu)解，它們因人的參與而與政治、經(jīng)濟、文化、生態(tài)等因素糾纏在一起，屬于非結構問題（或稱弱構問題），且問題本身的定義并不清楚，難以用邏輯嚴謹?shù)臄?shù)學模型定量地加以描述，在處理涉及到人的價值觀、動機、情感等因素的復雜問題時，它的局限性十分突出，所以進入60年代后期，硬系統(tǒng)思維沒有獲得實質性的進展，且因其無力處理社會問題而廣受批評。

　　軟系統(tǒng)思維是在對硬系統(tǒng)思維的批判中逐步發(fā)展起來的。最早提出軟系統(tǒng)思想的是丘奇曼（Churchman C W），他認為在系統(tǒng)設計中應關注社會、倫理和道德等諸多因素。與此同時，阿考夫（Ackoff，R L）提出了交互計劃法，試圖在解決問題的過程中吸收所有當事人參加。軟系統(tǒng)思維發(fā)展的高潮出現(xiàn)在80年代，其主要標志是英國蘭斯特大學的彼得•切克蘭德（Checkland P）教授和他的同事們創(chuàng)立了軟系統(tǒng)方法論，將系統(tǒng)重新定義為人們用以抽象地組織思維的結構，是人們在頭腦中對客觀事物認識的反映，其整體性體現(xiàn)在人們對客觀世界的探索過程。［2］

　　軟系統(tǒng)思維將系統(tǒng)視為一種人文系統(tǒng)，承認現(xiàn)實系統(tǒng)中不同觀點和興趣的存在，強調(diào)對社會問題解決的社會過程及對系統(tǒng)實踐給予對話性的、解釋性的理解，其中特別強調(diào)探究的過程。而在此之前，人們往往將系統(tǒng)視為客觀世界中存在的實體，或者一個預先設定的機器，這顯然比硬系統(tǒng)思維進步了許多。

　　析教學系統(tǒng)開發(fā)中的兩種系統(tǒng)思維作者：徐曉雄二、 基于硬系統(tǒng)思維的教學系統(tǒng)開發(fā)

　　在教學系統(tǒng)開發(fā)與研究領域，50年代后期，美國空軍研究與發(fā)展指揮部（The Militarys Air Research and Development Command）的研究人員(軍隊招募的眾多教育學家、心理學家等）日益認識到教學過程所涉及的要素及其復雜性。他們認為，要設計最優(yōu)的教學過程，僅依據(jù)教育學基本理論的應用難以達到對教學各要素的整體把握。因此，學者們將貝塔朗菲所創(chuàng)建的系統(tǒng)論引入了教學研究領域（實際主要借鑒的是系統(tǒng)工程的理論，認為教育可以歸結為類似工程問題予以處理），并將其作為重要的理論基礎之一。從此，人們摒棄了過去對教學過程分散的、孤立的研究，而將各種有關的理論綜合應用于教學系統(tǒng)過程的開發(fā)之中，形成了基于硬系統(tǒng)思維的教學系統(tǒng)開發(fā)，使之逐步占據(jù)主導地位。

　　在1990年，塞特勒（Saettler）總結了基于硬系統(tǒng)思維的教學開發(fā)基本過程，即明確教學目標，選擇、開發(fā)教學資源，設計教學實施計劃，不斷的對結果進行評價、修改和完善。這就意味著通過一系列預先設計的教學步驟，學習者可以達到預期的教學結果。在目前數(shù)百種的教學系統(tǒng)開發(fā)模型中，大部分開發(fā)模型（如Dick ＆ Carcy的教學系統(tǒng)設計、開發(fā)模型）都包含一系列特定的步驟，一般歸為五個階段，即分析、設計、開發(fā)、應用和評價。這種方法就是依據(jù)給定的教學目標，將教學問題分解為更小的、便于控制的子系統(tǒng)，所有的問題均歸結為對預定目標的有效評價，其核心思想就是最優(yōu)化。同時強調(diào)開發(fā)步驟之間的線性、因果關系，即一個階段的輸出結果是另一階段的輸入。

　　然而，教學的真實過程是一個極其復雜的包含人際交流、人際互動的社會子系統(tǒng)，其中由于人的參與不可避免的與政治、經(jīng)濟、文化、生態(tài)等因素糾纏在一起，許多問題是屬于教學問題結構不清晰。因此，基于硬系統(tǒng)思維的教學系統(tǒng)開發(fā)到了70年代，日益顯示出其局限性，這也是許多教學開發(fā)人員（包括教師）認為教學系統(tǒng)開發(fā)理論與實踐脫節(jié)、不實用的一個重要原因。為了克服硬系統(tǒng)思維方法的局限性，同時隨著軟系統(tǒng)思維的出現(xiàn)，基于軟系統(tǒng)思維的教學開發(fā)的理論框架逐漸形成。

　　三、 基于軟系統(tǒng)思維的教學系統(tǒng)開發(fā)

　　軟系統(tǒng)思維認為，教學系統(tǒng)開發(fā)應該是一個開發(fā)人員社會實踐的過程，所開發(fā)的教學系統(tǒng)是更大開發(fā)系統(tǒng)（如學校系統(tǒng)、社區(qū)系統(tǒng)、社會系統(tǒng)）的一個部分，并與其有著密切的關聯(lián)。同時，軟系統(tǒng)思維認為許多教學開發(fā)項目，在初始階段，教學問題并不清晰，開發(fā)人員必須面對眾多復雜、多變的情境。這就要求開發(fā)者對目標、需求、問題等具有靈活的應變能力，將開發(fā)過程視為不斷重復設計的、并與相關人員（包括教師、學生、學科專家及其他開發(fā)人員等）合作探究的學習的過程。

　　依據(jù)軟系統(tǒng)思維的基本觀點，它應用于教學系統(tǒng)開發(fā)的研究領域就是要力圖尋求一種適應復雜的、真實的教學問題的系統(tǒng)方法，為教學開發(fā)人員提供一個動態(tài)的設計、開發(fā)過程。

　　基于軟系統(tǒng)思維的教學開發(fā)同樣包含一系列特定的步驟，即分析、設計、開發(fā)、應用和評價等，但不強調(diào)各階段的線性關系和先后順序，而是強調(diào)開發(fā)過程應是在真實教學背景下的一個螺旋的、各階段不斷循環(huán)往復的過程。一次循環(huán)開發(fā)結束后，獲得許多新的設計與開發(fā)經(jīng)驗，同時會成為下一次設計、開發(fā)的邏輯起點，通過這種不斷往復的設計、開發(fā)過程，逐漸逼近符合真實教學情境的解決方案。它還認為，教學系統(tǒng)開發(fā)過程是開發(fā)者與相關人員通過對話，解決意見上的沖突，達到對教學系統(tǒng)開發(fā)解釋性理解的一致。

　　應用軟系統(tǒng)思維進行教學系統(tǒng)開發(fā)研究的代表當屬美國的一些學者。如巴納斯（Bela.H.Banathy)提出設計、開發(fā)過程應是動態(tài)的和整體的，是互動的和統(tǒng)一的，是螺旋的和往復的，是尋求參與性、辯證性和一致性的等重要觀點，并以此為基礎對教育系統(tǒng)的基本層次進行了劃分；［3］美國明尼蘇達大學坦尼森（Robert D.Tennyson）教授在認識到硬系統(tǒng)思維局限性的基礎上，將復雜性理論（主要是混沌理論的觀點）引入教學系統(tǒng)開發(fā)的研究中，提出了線性與非線性相結合的認知要素等重要觀點，形成了交互認知復雜性學習模型，即ISD4［4］；美國佛羅里達州立大學的尤（Yeongmahn You）教授，1993年發(fā)表論文《我們能從混沌理論中學到什么？——教學系統(tǒng)設計一種可供選擇的方法》［5］，以軟系統(tǒng)思維為視角，依據(jù)混沌學基本理論重新審視了基于硬系統(tǒng)思維的教學系統(tǒng)設計與開發(fā)的局限性，并在理論上提出了一種可供選擇的教學系統(tǒng)設計與開發(fā)的基本框架。

　　總之，軟系統(tǒng)思維注重了人類系統(tǒng)的開放性、動態(tài)性、復雜性等基本特征，將教學系統(tǒng)設計、開發(fā)過程置于真實的教學系統(tǒng)之中來理解與實施，尋求把握動態(tài)中的平衡、混沌中的秩序。由于這種思想符合了人類認識客觀世界的反復探索、逐漸逼近的認知過程，因此，進入90年代以后，軟系統(tǒng)思維日益受到關注，大有取代硬系統(tǒng)思維之勢。

　　四、 兩種思維在應用中的比較

　　通過以上闡述可以看出，兩種系統(tǒng)思維在教學系統(tǒng)開發(fā)上存在著明顯的差異：

　　從對系統(tǒng)的視野方面來看，硬系統(tǒng)思維大多強調(diào)所開發(fā)系統(tǒng)的需求，尋求系統(tǒng)運作的優(yōu)化解決方案；而軟系統(tǒng)思維將其視為更大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，尋求系統(tǒng)運作符合動態(tài)的、復雜的、真實的教學情境。

　　從所倡導的理論來看，硬系統(tǒng)思維信奉行為主義、認知主義等理論；而軟系統(tǒng)思維則倡導人本主義、建構主義等理論。

　　從處理教與學的關系來看，硬系統(tǒng)思維更強調(diào)教學的設計，重視發(fā)揮教師的主導作用，所開發(fā)模型可操作性強，利于教師控制整個教學過程，達到預定的教學目標；而軟系統(tǒng)思維更強調(diào)學習的設計，重視突出學生的主體地位，所開發(fā)模型對教師要求較高，教師難于控制學生的學習過程，但有利于學生高級認知能力的培養(yǎng)。

　　從對設計的要求來看，硬系統(tǒng)思維更強調(diào)理性的設計，邏輯嚴謹?shù)拿枋龊投x，比較適合于處理良構教學問題；而軟系統(tǒng)思維更強調(diào)直覺的設計，是在對教學系統(tǒng)實踐診斷性、解釋性的理解基礎上的設計，比較適合于處理弱構教學問題。

　　從具體的操作過程來看，硬系統(tǒng)思維強調(diào)開發(fā)步驟之間的線性、因果關系，一個階段的輸出結果是另一階段的輸入；而軟系統(tǒng)思維強調(diào)開發(fā)過程應是在真實教學情景下的一個螺旋的、各階段不斷往復的過程，是設計、開發(fā)者與相關人員（包括教師、學生、學科專家及其他開發(fā)人員等）合作探究的學習的過程。

　　盡管存在著諸多不同，但筆者認為兩者并不是對立的關系，而是各有各的應用范圍及其價值。在教學系統(tǒng)實際開發(fā)過程中應兩種思維綜合應用，互為補充，使得設計與開發(fā)工作，既有微觀的、邏輯嚴謹?shù)南到y(tǒng)分析，又有宏觀的、整體的把握；理論上的采用應依據(jù)所開發(fā)的教學內(nèi)容而定；教與學應堅持雙主并重的原則；設計、開發(fā)過程應把握理性與直覺的平衡；具體操作方面，在教學系統(tǒng)開發(fā)的初始階段，可以首先以基于硬系統(tǒng)思維的開發(fā)模型為邏輯起點，然后為了適應教學系統(tǒng)開發(fā)過程可能出現(xiàn)的問題，應用軟系統(tǒng)思維，將設計、開發(fā)過程視為不斷往復的、螺旋上升的、與他人合作探究的學習過程，以此循環(huán)過程，使教學開發(fā)方案或產(chǎn)品達到漸進逼真符合真實教學情境的結果，等等。

　　【參考文獻】

　　［1］馮•貝塔菲,林康義一般系統(tǒng)論基礎、發(fā)展和應用.北京：清華大學出版社，1987

　?。?］彼得•切克蘭德［M］,左曉斯等，北京：華夏出版社，1998

　　［3］羅伯特•加涅，張杰夫等,北京：教育科學出版社，1992

　?。?］盛群力,李志強編著現(xiàn)代教學設計論［M］，杭州：浙江教育出版社，1998年，12月