一、教育技術(shù)研究在學(xué)科發(fā)展中的位置

從學(xué)科發(fā)展的整體來看，影響教育技術(shù)發(fā)展的因素一般不外乎內(nèi)外兩個方面。內(nèi)部因素主要包括教育技術(shù)的研究思維、學(xué)科理論影響和應(yīng)用試驗效果等；外部因素則主要包括社會發(fā)展的客觀需要、背景學(xué)科的發(fā)展變化、科學(xué)技術(shù)的日新月異、教育自身變革的需求，以及一個國家與社會的文化傳統(tǒng)、哲學(xué)傳統(tǒng)和政策導(dǎo)向的影響等。

筆者經(jīng)過審慎的思考，試圖提出一個層次關(guān)系比較分明的關(guān)于教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的整體結(jié)構(gòu)示意模型。我們認(rèn)為該模型不令應(yīng)當(dāng)能夠系統(tǒng)地描繪出影響教育技術(shù)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素，而且還應(yīng)當(dāng)能夠清晰地體現(xiàn)教育技術(shù)研究思維與各種外在影響因素以及教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)在發(fā)展之間的重要關(guān)系。

模型虛線框內(nèi)是教育技術(shù)發(fā)展的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和組成部分，虛線框外為影響教育技術(shù)發(fā)展的外部因素。通過分析模型我們可以看出，教育技術(shù)的研究思維不僅受到本不科理論與實踐發(fā)展的影響，同時也受到當(dāng)時的社會需要、背景學(xué)科、技術(shù)基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、政策導(dǎo)向等外部因素的作用。它受到各種外部因素的影響，同時又作用于學(xué)科本身的發(fā)展，是聯(lián)結(jié)外部需求和內(nèi)部發(fā)展的媒介與橋梁，在學(xué)科的發(fā)展過程中起著舉足輕重的作用。

圖1 教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的整體結(jié)構(gòu)示意圖

由于學(xué)科研究思維在一定時期內(nèi)始終影響著學(xué)科共同體成員的各種研究探索活動，對學(xué)科發(fā)展具有比較重要的啟發(fā)和定向作用，因此對其展開討論不僅能夠幫助我們清醒地認(rèn)識教育技術(shù)發(fā)展的歷史律動，而且有助于我們加深領(lǐng)悟當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的精神實質(zhì)，并且有助于我們準(zhǔn)確地把握教育技術(shù)發(fā)展的未來趨勢。

二、教育技術(shù)研究思維的發(fā)展和演變

追溯教育技術(shù)研究思維的發(fā)展演變，首先應(yīng)該明確的一個問題是教育技術(shù)的起源問題。

自人類產(chǎn)生以來就有了教育，也就有了教育的媒體與方法（或稱“技術(shù)”）。這一點是毫無疑問的。美國著名的教育技術(shù)歷史學(xué)家薩特勒曾把教育技術(shù)的哲學(xué)基礎(chǔ)追溯到古希臘智者學(xué)派的學(xué)術(shù)思想，我國有些學(xué)者也認(rèn)為教育技術(shù)的歷史和教育的歷史一樣悠久。在教學(xué)方法上，古希臘有蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，我國古代有孔子的啟發(fā)式教學(xué)，近代西方又產(chǎn)生過夸美紐斯的直觀教學(xué)法和赫爾巴特的四段教學(xué)法等。如果單從哲學(xué)思想和方法論的角度來認(rèn)識，將教育技術(shù)的哲學(xué)淵源上溯歷史是可行的。但是，作為一門相對獨立的學(xué)科，教育技術(shù)產(chǎn)生于何時，上溯遠(yuǎn)古的觀點則顯得比較牽強。目前學(xué)術(shù)界比較公認(rèn)的看法是美國AECT1977年定義中的觀點，“這門學(xué)科知識起源于第二次產(chǎn)業(yè)革命時期，即自動化、原子能的時代。教學(xué)技術(shù)與這一發(fā)展有關(guān)。據(jù)此可以認(rèn)為教學(xué)技術(shù)起始于本世紀(jì)20年代初期”。

以本世紀(jì)20年代初美國教育領(lǐng)域內(nèi)興起的視覺教學(xué)運動作為教育技術(shù)的發(fā)端，一直延續(xù)到今天的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，我們認(rèn)為對教育技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生過重要影響的研究思維主要有：“媒體－特性－效果”研究；“媒體－傳播－過程”研究；“目標(biāo)－設(shè)計－評價”研究；“教學(xué)－系統(tǒng)－設(shè)計”研究等。

（一）“媒體－特性－效果”研究

從二三十年代的早期媒體對比實驗，到三四十年代視聽教學(xué)媒體對比研究的熱潮，及至50年代對教育電視和80年代對計算機教學(xué)應(yīng)用效果的研究等，媒體對比研究的比較對象先是電影、幻燈，后及廣播、電視、計算機等。進(jìn)入80年代后，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計算機和多媒體在教學(xué)中的應(yīng)用研究占據(jù)了主流。

（二）“媒體－傳播－過程”研究

80年代以來，我國教育技術(shù)領(lǐng)域開始廣泛引進(jìn)傳播理論，極大地促進(jìn)了對教學(xué)過程的傳播研究。這些研究將系統(tǒng)科學(xué)（系統(tǒng)論、信息論、控制論等）與傳播理論有機結(jié)合，用以研究教學(xué)信息傳播過程，并發(fā)展架構(gòu)了較為完整的教育傳播理論體系，形成了綜合運用傳播學(xué)與教育學(xué)的理論和方法，去研究和揭示教育信息傳播活動的過程與規(guī)律的交叉性邊緣學(xué)科――教育傳播學(xué)。教育傳播研究雖然取得了一定的成績和效果，但由于我國的教育傳播學(xué)才剛剛建立，理論體系尚有待深化，因此，以信息傳播過程研究為核心的“媒體－傳播－過程”研究還需要進(jìn)一步深入探索。

（三）“目標(biāo)－設(shè)計－評價”研究

“目標(biāo)－設(shè)計－評價”思維范式自形成以來，從斯金納的程序教學(xué)一直到今天的計算機輔助教育和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用，它都在課程與教材開發(fā)領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用。程序教學(xué)雖然在60年代末期走到了盡頭，其它的個別化教學(xué)形式也在70年代漸趨衰落，但是這一時期開始形成的關(guān)于教育技術(shù)研究的“目標(biāo)－設(shè)計－評價”思維范式卻在80年代后的計算機輔助教育領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展。

計算機進(jìn)入教育領(lǐng)域之后，由于行為主義的影響逐漸減弱，認(rèn)知主義的影響逐漸加強，因而教學(xué)技術(shù)的復(fù)雜性日益提高。這就使得教學(xué)必須考慮學(xué)生個性差異的問題突顯出來。由于計算機輔助教育可以把人的認(rèn)知過程與計算機信息處理過程結(jié)合起來，能夠按照學(xué)習(xí)者的心理特征和認(rèn)知規(guī)律來設(shè)計教學(xué)過程，從而有利于設(shè)計出適合于不同個性需求的計算機輔助教育系統(tǒng)。目前，一些根據(jù)認(rèn)知分析而不是根據(jù)程序分解來確立任務(wù)的機制已經(jīng)被開發(fā)出來；同時，基于信息加工理論的智能型計算機輔助教學(xué)（ICAI）也得到了較為廣泛的發(fā)展，并開發(fā)出了大量的實用教學(xué)專家系統(tǒng)，如智能導(dǎo)師系統(tǒng)、模擬與游戲、問題解決等。提倡在同一教學(xué)系統(tǒng)中應(yīng)用多種類型的教學(xué)策略，并將它們按照不同的順序進(jìn)行多樣化組合，這可能更適合于“目標(biāo)－設(shè)計－評價”思維范式在認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境下滿足學(xué)生個別化學(xué)習(xí)和個性化發(fā)展的實際需求。

（四）“教學(xué)－系統(tǒng)－設(shè)計》研究思維范式

（一）從注重“教”的技術(shù)向注重“學(xué)”的技術(shù)方向發(fā)展

AEC徉于教育技術(shù)的1994年定義已經(jīng)明確指出，教育技術(shù)領(lǐng)域的研究對象為學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。這表明教育技術(shù)在新定義上更加強調(diào)了“學(xué)”的技術(shù)。西爾斯里奇（Seels & Richey，1994）在其著作《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》以及在為美國《教育媒體和技術(shù)年鑒》提供的有關(guān)1994年定義制定過程的記錄中對為何強調(diào)“學(xué)”都有明確的說明。他們認(rèn)為將教育技術(shù)的重心指向“學(xué)”主要有兩方面的理由：一是教學(xué)技術(shù)指向教學(xué)產(chǎn)生了語義上的冗余；另一個更重要的理由則是合理地強調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)出而不是教學(xué)的中間過程。至于為什么使用教學(xué)技術(shù)（Instructional Technology）而不是使用教育技術(shù)（Educational Technology）一詞，這是由于它：（a）現(xiàn)在在美國使用更為普通；（b）包含了更多的實踐內(nèi)容；（c）更具體的描述了技術(shù)在教育中的應(yīng)用；（d）允許在同一個定義語句中同時強調(diào)“教”（Instruction）與“學(xué)”（Learning）。

從教育技術(shù)研究的發(fā)展歷程可以看出，從注重“教”的技術(shù)向注重“學(xué)”的技術(shù)演化始終是領(lǐng)域發(fā)展的一個方向。注重“學(xué)”的技術(shù)并不否認(rèn)“教”的技術(shù)，二者相輔相成，共同構(gòu)成了教育技術(shù)的全部。正如西爾斯和里奇所解釋，1994年定義指向“學(xué)”是為了強調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)出和結(jié)果；明確學(xué)是目的，教是手段。如果手段和方法都沒有了，目的又如何達(dá)到呢？所以，我們認(rèn)為對教育技術(shù)的研究不應(yīng)過分強調(diào)“學(xué)”或?qū)W生的“自我建構(gòu)”，而應(yīng)該平衡發(fā)展；否則，不僅將會對教育技術(shù)的定義理解產(chǎn)生歧義，引起廣大教師的反感，而且容易將領(lǐng)域的發(fā)展引向片面化的歧途。

（二）從單一研究思維主導(dǎo)向多元化、綜合性研究思維發(fā)展

（三）從注重學(xué)校教育技術(shù)向服務(wù)終身學(xué)習(xí)的開放教育技術(shù)方向發(fā)展

聯(lián)合國教科文組織在1972年的教育發(fā)展研究報告《學(xué)會生存》中就已經(jīng)提出了發(fā)展終身教育的思想，并且指出終身教育是一種“全面的教育過程”，它是由“一切形式、一切表達(dá)方式和一切階段的教學(xué)行動構(gòu)成一個循環(huán)往復(fù)的關(guān)系時所使用的工具和表現(xiàn)方法”。國際21世紀(jì)教育委員會在1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的研究報告中更是明確強調(diào)，“終身教育是進(jìn)入21世紀(jì)的關(guān)鍵所在”；它“將成為我們當(dāng)中的每個人進(jìn)一步實現(xiàn)工作與學(xué)習(xí)平衡以及先例積極的公民權(quán)利與義務(wù)的手段”。

由于工業(yè)發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家在社會和經(jīng)濟方面的基礎(chǔ)差異，目前開放教育技術(shù)在這些國家的發(fā)展側(cè)重各不相同。發(fā)達(dá)國家重視開放教育技術(shù)的個人利用和交互合作，更多地考慮了個人化學(xué)習(xí)的需要；而發(fā)展中國家則更關(guān)心擴大教育的范圍和實現(xiàn)規(guī)?；?jīng)濟，以便能為廣大公眾或是通常無法接受繼續(xù)教育的群體提供學(xué)習(xí)的機會，如鳊的衛(wèi)星廣播，泰國的教育廣播網(wǎng)，我國的廣播電視大學(xué)等。對發(fā)展中國家來說，21世紀(jì)的開放教育技術(shù)不令應(yīng)繼續(xù)加強教育普及，而且更應(yīng)在教育的現(xiàn)代化進(jìn)程中重視對教育技術(shù)個性化應(yīng)用的研究，以滿足整個社會不斷增長的對個性化終身學(xué)習(xí)的需求。

（四）從注重技術(shù)應(yīng)用的科學(xué)主義向體現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用的人文關(guān)懷方向滲透

80年代以來，世界各國教育改革的發(fā)展方向之一就是STS（科學(xué)、技術(shù)、社會）教育。作為一種科學(xué)教育的改革思潮，STS教育已為各國教育界所廣泛接受，并在各自的教育改革領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。STS教育基于科學(xué)、技術(shù)與社會的結(jié)合，其教育目標(biāo)主要表現(xiàn)在三個方面：個人發(fā)展目標(biāo)主要強調(diào)對科學(xué)技術(shù)的公眾理解，發(fā)展學(xué)生的價值觀念和倫理觀念以及學(xué)生適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)能力；社會目標(biāo)主要強調(diào)社會生活中的互相合作、互相關(guān)心以及擴展個人對社會的理解；文化目標(biāo)主要強調(diào)從歷史、哲學(xué)、文化的意義上來理解科學(xué)、技術(shù)與社會，同時注重培養(yǎng)學(xué)生從不同文化的角度來把握科學(xué)、技術(shù)和社會之間的相互關(guān)系等。

面對未來社會的發(fā)展，國際21世紀(jì)教育委員會的研究報告認(rèn)為未來的教育必須圍繞四種基本的學(xué)習(xí)能力（即學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會生存）來重新設(shè)計、重新組織。這被稱為教育的四大支柱。報告強調(diào)了教育從技能到能力的轉(zhuǎn)變。這種能力不僅是指認(rèn)知能力和實際動手能力，而且包括培養(yǎng)個人在社會生活中的參與和合作精神，處理人際關(guān)系的能力，社會行為與主觀能動性，管理和解決問題的能力，以及敢于承擔(dān)風(fēng)險的開拓意識和創(chuàng)新精神等其它綜合性能力，從而使得個人能夠獲得全面發(fā)展，并能夠適應(yīng)和改造自己的生存環(huán)境。

STS教育的目標(biāo)和教育的四大支柱是一致的。這也正是我國所大力提倡的素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。適應(yīng)未來教育改革和發(fā)展的要求，教育技術(shù)的研究也應(yīng)該重視技術(shù)應(yīng)用的人文關(guān)懷，重視學(xué)生的道德、社會、文化、情感、意志、性格等非智力因素以及合作精神與創(chuàng)新意識等方面的素質(zhì)培養(yǎng)。改變教育技術(shù)研究思維中單純的科學(xué)主義傾向，就必須要在教育技術(shù)的設(shè)計、開發(fā)和應(yīng)用過程中體現(xiàn)人文精神，讓學(xué)生在通過技術(shù)學(xué)習(xí)知識和技能的同時，還能夠培養(yǎng)起健全的人格和社會意識，樹立起正確的價值觀和人生觀。這將是教育技術(shù)研究未來發(fā)展的一個重要方向。