反思語文課堂中的12種現(xiàn)象-無憂無慮中學(xué)語文網(wǎng)

寶貝歸來 2011-04-11

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反思語文課堂中的12種現(xiàn)象

作者: 加入日期：06-06-16

　新一輪課程改革以來，廣大教師以先進(jìn)的教育理念為指導(dǎo)，積極投身于教學(xué)研究與改革中，以高度的創(chuàng)新精神實(shí)踐《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，涌現(xiàn)出一大批新課例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奮。但是在聽課調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)不少老師的“創(chuàng)新”與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的理念“形似神異”，徒有形式，沒有實(shí)效。以下幾種現(xiàn)象值得引起關(guān)注與思考。

一、表面自主
　　這是某教師執(zhí)教《放棄射門》導(dǎo)入時(shí)的一個(gè)片段：

師：同學(xué)們，讀完課文，你有哪些不明白的問題？

生：福勒為什么要放棄射門？

生：課文的最后一句話是什么意思？

生：世界級球星福勒幾次放棄射？

師：同學(xué)們在讀書時(shí)都動(dòng)了腦筋。下面我們就來一起學(xué)習(xí)課文，解決這些問題，好嗎？

生：好！

師：請同學(xué)們仔細(xì)讀課文第一自然段……

　　新課程下的教學(xué)設(shè)計(jì)注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與講授。課堂教學(xué)要從學(xué)生的疑問入手，體現(xiàn)以學(xué)定教，因需施教。在上述教學(xué)片段中，教師引導(dǎo)學(xué)生提問，讓學(xué)生自由質(zhì)疑，這是比傳統(tǒng)課堂進(jìn)步的地方。但問題是，教師沒有指導(dǎo)學(xué)生對所提的問題進(jìn)行歸類篩選，也沒有提供學(xué)生思考和解決問題的策略，只是按部就班地把學(xué)生引入自己預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生思維的空間與自主探究的積極性顯然受到了限制。這樣的質(zhì)疑，不過是展示“自主學(xué)習(xí)”的一張標(biāo)簽而已。如果教師總是讓學(xué)生解決預(yù)先準(zhǔn)備的問題，即使問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，學(xué)生解決問題時(shí)也會(huì)索然無味。實(shí)際上，學(xué)生的問題往往有一定的普遍性，和課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)有著必然的聯(lián)系，如果老師作適當(dāng)調(diào)整梳理，讓自己的設(shè)計(jì)意圖融進(jìn)學(xué)生的思維，學(xué)生的自主性會(huì)在師生對話中得到更有效的發(fā)揮。

再看教師在執(zhí)教《早操》中的一個(gè)片斷：

師：請從“蘋果樹”上摘一個(gè)帶有你認(rèn)識的字的“蘋果”貼到黑板上。（教師出示教具蘋果樹）

生紛紛爭搶“蘋果”（共十個(gè)要識的字，沒摘到字的同學(xué)又回到坐位上）

師：老師幫你們貼到黑板上。（學(xué)生夠不著）

生：“做操”貼到哪兒好呢？

師：大家一起看一看，貼到哪兒好？

生：貼在下邊好！

生：貼在題目旁邊。

師：還是貼在中間好一些。（教師把字貼在了小露珠、小鳥、小蜜蜂板畫中間，形成環(huán)形板書）

師：請把自己摘的蘋果上的字領(lǐng)大家讀一讀。

　　板貼的位置實(shí)質(zhì)上是教師的板書設(shè)計(jì)，學(xué)生“搶摘”后，僅僅和同學(xué)們一起齊讀了一遍，這種看似活躍的“自主學(xué)習(xí)”對大多數(shù)學(xué)生來說，純屬無效勞動(dòng)，因?yàn)閰⑴c活動(dòng)的孩子不過是隨意“搶摘”而已，匆匆忙忙之間又有多少思考與選擇的時(shí)間？況且“搶摘”后的支配權(quán)還不是在教師手里？

　　學(xué)生自主原則的實(shí)質(zhì)在于讓學(xué)生有充分的時(shí)間讀書，有足夠的空間思考，有較多的機(jī)會(huì)實(shí)踐。惟此，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)伙伴，才是有價(jià)值的。目前的語文課堂中，有兩種現(xiàn)象比較突出：一是學(xué)生整堂課都在教師組織的活動(dòng)中“忙碌”，交流、匯報(bào)、表演、操作、檢查，很難看到學(xué)生靜靜地進(jìn)行個(gè)體思考，“他主”跡象明顯；二是有的課堂教師淡化出場，一切讓學(xué)生自己說了算，在沒有充分引導(dǎo)虛設(shè)情境的情況下讓學(xué)生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時(shí)發(fā)揮主導(dǎo)作用，其結(jié)果是不少學(xué)生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實(shí)際上卻是“放羊式”的任之自流。因此，要使課堂高效，學(xué)生的“自主”一定要與教師的“主導(dǎo)”有機(jī)結(jié)合。

二、無效合作
　　合作學(xué)習(xí)作為一種新型的學(xué)習(xí)方式，被老師們廣泛采用。那種人人參與、組組互動(dòng)、競爭合作、時(shí)有思維碰撞火花閃現(xiàn)的課堂確實(shí)能給人以享受與啟迪。實(shí)施合作學(xué)習(xí)是有一定條件的，要以學(xué)生個(gè)體的自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考為前提。而時(shí)下不少教師片面地理解合作學(xué)習(xí)，追求所謂小組學(xué)習(xí)的形式，做無用功的甚多。下面是教師執(zhí)教《美麗的小興安嶺》中的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：這篇課文講了小興安嶺的哪些景色？

生：講了小興安嶺春、夏、秋、冬四個(gè)季節(jié)的景色。

師：請喜歡春季的同學(xué)坐在一起，喜歡夏季的同學(xué)坐在一起，喜歡秋天……（學(xué)生按自己的喜好找到了各自的集體，大多數(shù)坐到春季、夏季小組中，而秋季那一組只有4位同學(xué)。接著學(xué)生開始小組合作學(xué)習(xí)。然后小組匯報(bào)學(xué)習(xí)結(jié)果，多數(shù)小組選派一名最能說話的同學(xué)發(fā)言，發(fā)言往往只代表他個(gè)人的觀點(diǎn)。在學(xué)生沒有充分閱讀、思考的情況下進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，由于學(xué)生對課文的理解還不深人，認(rèn)識也不很深刻，小組合作加工整理的結(jié)果與所得也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是為個(gè)別優(yōu)生提供展示的機(jī)會(huì)。
　　合作學(xué)習(xí)要取得實(shí)效必須具備以下4個(gè)條件：一是合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)要明確恰當(dāng)，是學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)可以解決的，也就是說，目標(biāo)必須處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。二是小組已經(jīng)形成合作的機(jī)制，小組內(nèi)的學(xué)生熟悉合作的規(guī)則，明確自己的分工，學(xué)習(xí)要在民主、有序的狀態(tài)下進(jìn)行。三是提供充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，讓孩子有機(jī)會(huì)充分地討論、交流、整合。四是合作目的是“雙贏”，要讓學(xué)生體驗(yàn)集體智慧的力量，感受合作學(xué)習(xí)的效益和快樂，凡是個(gè)體學(xué)習(xí)能解決的問題最好不用小組合作的方式來解決?？傊?，組織合作學(xué)習(xí)，必須全盤考慮學(xué)習(xí)的目的、時(shí)機(jī)、機(jī)制、指導(dǎo)方式等因素，不能只追求形式。

三、隨意探究
　　探究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過自主的嘗試、體驗(yàn)、實(shí)踐，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，升華認(rèn)識，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。小學(xué)語文的探究性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在探究性閱讀上——學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對文本的深層含義進(jìn)行開放性的、多元化的探究閱讀活動(dòng)。語文的探究學(xué)習(xí)不同于科學(xué)探究，但在操作上也要講究科學(xué)性，隨意探究只會(huì)浪費(fèi)時(shí)間。下面是一位教師執(zhí)教《草船借箭》時(shí)的一個(gè)片斷：

師：同學(xué)們看過電視劇《三國演義》，剛才又自由讀了課文。請同學(xué)們說一說，課文主要講了一件什么事？

生：課文主要講了諸葛亮運(yùn)用計(jì)謀，利用草船向曹操借箭的事。

生：周瑜想用三天造十萬支箭的辦法來陷害諸葛亮，諸葛亮草船借箭，擊破了周瑜的陰謀。

師：讀了課文后，大家最感興趣的問題是什么？

生：周瑜為什么要陷害諸葛亮？這對他們聯(lián)合抗曹有好處嗎？

生：諸葛亮明明知道周瑜要陷害他，為什么還要去借箭呢？

生：魯肅為什么會(huì)聽諸葛亮的安排？

生：諸葛亮為什么要向曹操去借箭？還那么有把握人學(xué)生一共提了不下20個(gè)問題）

師：同學(xué)們的問題都很有思考價(jià)值。老師覺得這些問題歸納起來主要是怎樣認(rèn)識文中的這些人物，把握了人物的特點(diǎn)，問題也自然解決了。大家有興趣來研究這些人物嗎？

生：有！

師：文中共出現(xiàn)了四個(gè)人物。請你們選擇自己最感興趣的一個(gè)人物來讀書研究，注意抓出他的特點(diǎn)。（學(xué)生進(jìn)入探究性閱讀活動(dòng)。七分鐘后，展開讀書交流。交流中，學(xué)生對人物的分析還有一定的見地，但對事件的理解比較分散。）
　　在這個(gè)片斷中，教師明確了學(xué)生讀書質(zhì)疑的重要意義，且能對學(xué)生的讀書質(zhì)疑進(jìn)行梳理，但沒有根據(jù)文本所要體現(xiàn)的內(nèi)涵價(jià)值來恰當(dāng)歸納、提升學(xué)生的問題，而是將學(xué)生引導(dǎo)到教師事先設(shè)定的探究人物的特點(diǎn)上來。本文是一個(gè)歷史故事，人物的特點(diǎn)也是在具體的情節(jié)中體現(xiàn)的，如果教師有意識地對學(xué)生的問題引導(dǎo)調(diào)整，以“諸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”這個(gè)問題統(tǒng)領(lǐng)全文，貫穿整個(gè)讀書探究活動(dòng)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)將更加明確，文本價(jià)值也會(huì)有效體現(xiàn)。另外，學(xué)生各自探究的問題過于分散，在組織學(xué)生交流匯報(bào)探究成果時(shí)，必然導(dǎo)致各自為政的局面，如研究曹操的同學(xué)關(guān)注的是曹操的特點(diǎn)，而對其他人物的認(rèn)識只能聽聽而已，因?yàn)樽约簺]有探究的基礎(chǔ)，對其他同學(xué)的探究成果就不能辯證地分析，更談不上發(fā)表個(gè)性化意見了。適時(shí)抓住學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)，積極創(chuàng)設(shè)適于研討的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生探究有價(jià)值的問題，是探究性閱讀的前提與關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
　　教學(xué)實(shí)踐中，我們還要防止以下幾種傾向：一是惟探究式學(xué)習(xí)，排斥接受性學(xué)習(xí)。整堂課事事探究J時(shí)探究，既沒有效率，也沒有必要。二是只重過程，忽視結(jié)果。有的教師讓學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀，但腳踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最終不僅問題沒有解決，連方向也模糊了，這樣的探究對閱讀理解能力的培養(yǎng)有何益處？三是不重課內(nèi)重課外。由于探究性學(xué)習(xí)要花更多的教學(xué)時(shí)間，為了趕教學(xué)進(jìn)度，有些教師就將探究活動(dòng)由“課內(nèi)為主”改為“課外為主”，進(jìn)行“雙軌運(yùn)行”。這種做法初衷很好，結(jié)果卻常常加重了學(xué)生和家長的負(fù)擔(dān)，效果很差。

四、曲解對話
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》引進(jìn)了“對話理論”，認(rèn)為閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間相互對話的過程。而實(shí)踐中，部分教師對“對話”的內(nèi)涵理解不透，認(rèn)識膚淺，甚至歪曲。下面是一位教師執(zhí)教會(huì)《快樂的小公雞》的一個(gè)片斷：

師：小公雞遇到了一個(gè)什么問題？

生：怎樣才能快樂。

師：小公雞的問題解決了嗎？

生：解決了。

師：他是怎樣解決的呢？

生：他去問別人，問了老牛、青蛙、小蜜蜂……

師：他們都是怎么跟小公雞說的呢？（學(xué)生分別把老牛、青蛙、小蜜蜂等說的話讀了一遍）

師：你覺得這是一只怎樣的小公雞？

生：他愛動(dòng)腦筋，他有了問題就去問別人。

生：是一只很虛心的小公雞，最后接受了爸爸的意見，幫人們做事了。

師：小朋友們覺得怎樣才能快樂呢？（很多孩子談了自己的看法）

師：我們一起來表演這個(gè)故事好不好？（學(xué)生馬上進(jìn)入角色表演）

　　閱讀教學(xué)中的對話可細(xì)分為兩類：一是教學(xué)對話，教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生間的平等對話；二是閱讀對話，學(xué)生與課文作者之間的溝通對話。對話的實(shí)質(zhì)是在平等的氛圍中激活知識、引發(fā)體驗(yàn)、碰撞思想、分享收獲、建構(gòu)意義。上述片段中貌似平等的對話與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的對話還有不少距離：一是話語霸權(quán)嚴(yán)重，對話機(jī)會(huì)不等。課堂教學(xué)中一部分學(xué)生成為對話的貴族，一部分學(xué)生淪為對話的奴隸，師生的對話成了“課堂上的孤獨(dú)行為”。二是注重發(fā)表和說話，忽視傾聽和交流。學(xué)生間不能夠有效地通過對話互相補(bǔ)充、共同提高，教師也難以及時(shí)抓住對話中閃現(xiàn)的教學(xué)契機(jī)。三是不重讀書，只重對話。往往學(xué)生只讀了一兩遍書教師就展開議論、組織交流，導(dǎo)致對話的質(zhì)量不高。四是對話到底，方式單一。整堂課一個(gè)討論接一個(gè)討論，一個(gè)交流接一個(gè)交流，學(xué)生個(gè)體閱讀、思考的時(shí)間和機(jī)會(huì)太少，特別是學(xué)生的默讀、靜思、寫作時(shí)間多被擠掉，最終影響學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高。

五、盲目綜合

　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中努力體現(xiàn)語文學(xué)科的實(shí)踐性和綜合性，整體考慮知識與能力、情感態(tài)度價(jià)值觀、過程與方法的綜合，積極開展綜合性學(xué)習(xí)。這對于徹底改變過去課程門類過多、界限分明、割裂聯(lián)系的弊端是大有裨益的。但教學(xué)中盲目追求綜合，把握不好“度”，也極易走向極端。
　　有位教師在執(zhí)教《春天的手》一課時(shí)是這樣做的：第一步，讀課文識字。第二步，多媒體播放春天自然風(fēng)光的錄像。第三步，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，喜歡誦讀的同學(xué)練習(xí)誦讀課文，老師提供配樂曲子；喜歡畫畫的同學(xué)畫一幅春天的圖畫；喜歡音樂的同學(xué)可編舞蹈表現(xiàn)春天，還可選擇歌唱春天的歌等等。第四步，組織交流展示。第五步，讀古詩《春曉》第六步，合唱《春天在哪里》整節(jié)課學(xué)生又唱又跳，臺(tái)上臺(tái)下躥動(dòng)。在參與式討論時(shí)，執(zhí)教老師談了自己進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)與方法綜合的設(shè)想，好評甚多。
　　這節(jié)課如果是綜合活動(dòng)課，很多地方是非常成功的。但這是一節(jié)語文課，整節(jié)課虛化了語言文字的咀嚼與詠涵，放棄了語言文字的感悟和積累，只在形式上追求花樣多，把語文課變成了聯(lián)歡會(huì)。又如，有位教師執(zhí)教《看花燈》一課，教師用了20多分鐘的時(shí)間讓學(xué)生看元宵節(jié)錄像、動(dòng)手畫花燈。折紙花燈、展示與介紹花燈，忽視了語文學(xué)科所要達(dá)到的語言文字的標(biāo)準(zhǔn)和要求，忽視了學(xué)科特點(diǎn)。
　　語文本位的現(xiàn)象要改變，但語文學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)是任何時(shí)期都不容忘卻的。語文課姓“語”，不姓“雜”與“繁”，語文課不能上成手工課、自然課、音樂課、活動(dòng)課，更不能上成拼盤課。語文綜合性學(xué)習(xí)時(shí)，不管我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及到哪個(gè)領(lǐng)域、哪門學(xué)科，采取哪種方式、利用哪些手段，其歸宿在于為語文服務(wù)，為積累語言、積淀語感服務(wù)，為著實(shí)培養(yǎng)聽說讀寫能力服務(wù)，為多角度地學(xué)習(xí)語文、運(yùn)用語文服務(wù)。語文的綜合性絕不是各門學(xué)科的整合學(xué)習(xí)，也不是另外給語文附加一些其他學(xué)科的任務(wù)，讓語文課替其他學(xué)科分擔(dān)目標(biāo)。我們提倡，語文課應(yīng)該用語文手段完成各種任務(wù)，在完成任務(wù)中學(xué)習(xí)語文，提高語文能力。

六、無度開放
　　閱讀是富有個(gè)性化的行為，閱讀過程充滿了創(chuàng)造。閱讀教學(xué)應(yīng)該依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)開放性的話題，培養(yǎng)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的個(gè)性閱讀能力。但實(shí)際教學(xué)中教師往往只重視發(fā)散思維，不注重整合和優(yōu)化，開放無度，天馬行空。一位教師教學(xué)《烏鴉喝水》一課，總結(jié)全文時(shí)問學(xué)生：你覺得這是一只怎樣的烏鴉？

生：它很聰明，自己想辦法喝到水了。

生：烏鴉愛動(dòng)腦，他想的辦法挺巧妙。

生：烏鴉很勤快，渴的時(shí)候到處找水喝。

生：烏鴉不講衛(wèi)生，小石子多臟呀！

生：烏鴉不太會(huì)動(dòng)腦筋，找根吸管喝水多方便。

生：烏鴉還上過狐貍的當(dāng)，挺愚蠢的。

生：烏鴉不會(huì)唱歌，叫聲很煩人。（教師對每種答案都點(diǎn)頭肯定或微笑示意，特別對后面的四種意見大加贊賞。）

　　這種開放已經(jīng)走入了誤區(qū)。開放性的思維在于拓展學(xué)生的視野，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，更在于對問題本身的深化與提升，促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀與文情文理的共鳴。前三種意見反映學(xué)生對文本的理解是比較到位的，而后面的幾種“創(chuàng)新”意見已經(jīng)越來越脫離文本承載的教育價(jià)值了，而教師卻沒有及時(shí)地進(jìn)行評價(jià)與引導(dǎo)。一篇課文有公認(rèn)的價(jià)值取向，是我們對學(xué)生進(jìn)行思想教育和人文熏陶的基本材料，堅(jiān)持這一點(diǎn)，在倡導(dǎo)“以德治國”的今天很有必要。如果教師在肯定文本“動(dòng)手動(dòng)腦、實(shí)踐創(chuàng)造”價(jià)值取向的同時(shí)，再讓孩子發(fā)散思維，如讓孩子說說“烏鴉要喝水還有別的辦法嗎”，教學(xué)效果會(huì)好得多。教師在進(jìn)行開放性教學(xué)時(shí)要把握一個(gè)度：開放要有利于師生在閱讀實(shí)踐中與文本發(fā)生深層的有價(jià)值的對話，有利于引發(fā)學(xué)生的積極思考，有利于進(jìn)行科學(xué)方法。健康情趣、積極向上的人生觀的滲透，有利于學(xué)生體驗(yàn)?zāi)刚Z的優(yōu)美和運(yùn)用母語的實(shí)踐。

七、泛化體驗(yàn)
　　感悟和體驗(yàn)是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中多次出現(xiàn)的兩個(gè)概念，也是語文教師使用極多的兩個(gè)詞語。然而在什么前提下、在什么時(shí)候、怎樣讓學(xué)生感悟與體驗(yàn)，很多老師缺少細(xì)致的研究和設(shè)計(jì)，在實(shí)踐操作上極易走向形式化與簡單化。
　　教學(xué)中我們?？吹竭@樣一些現(xiàn)象：學(xué)生自由讀課文，剛粗粗地讀了一遍，有些句子還沒有讀通順，教師就組織學(xué)生交流讀書體會(huì)；有的教師在學(xué)生讀課文時(shí)，每段必問：“你讀懂了什么？從中體會(huì)到了什么？”成為課堂上組織學(xué)生交流感悟與體驗(yàn)的主要手段。前者忽視了語文教學(xué)中的讀書理解，后者泛化了讀書感悟與體驗(yàn)。

我們認(rèn)為語文學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)與感悟要真切，倡導(dǎo)個(gè)性化體驗(yàn)，追求讀書中的“真情實(shí)感”和有見解的感悟與體驗(yàn)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能*讀書與思考，即走進(jìn)文本，理解文本，走進(jìn)作者的心靈，觸摸情感的脈搏。時(shí)下，教師似乎不太愿意提及“閱讀理解、分析概括”，更愿意談?wù)?#8220;自讀會(huì)悟。個(gè)體體驗(yàn)”，殊不知，讀書理解是感悟與體驗(yàn)的前提與基礎(chǔ)。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過語言來認(rèn)識事物之間、人物之間、人與事之間的關(guān)系；要理解一段話的意思，必須從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，一次又一次地分析概括，然后才有獨(dú)特的、有見地的感悟。否則，學(xué)生的感悟與體驗(yàn)只不過是言不及義的空話，或是人云亦云的套話，或是膚淺片面的白話，缺失了悟性、個(gè)性、靈性，也談不上語言能力的提高和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。
　　沒有重點(diǎn)、面面俱到的處處體驗(yàn)也是不足取的。文本的價(jià)值總是有些共性的、傳統(tǒng)的、經(jīng)典的東西，為人類所共有，如小說中的重點(diǎn)人物、精彩情節(jié)、主要事件，需要老師用教學(xué)機(jī)智引導(dǎo)學(xué)生感受與分享。讀了一句話就要說說體驗(yàn)，讀了一段話就要談?wù)劯形?，勢必?dǎo)致泛濫與流于形式，給學(xué)生形成思維定勢。再者，課文中存在很多“只可意會(huì)不可言傳”的情景、意境和情愫，這是語文特有的性質(zhì)，又何必那么多“你讀懂了什么”“你有什么感受”“你還想說點(diǎn)什么”“你的心情怎樣”呢？有了感悟?yàn)槭裁匆欢ㄒf出來？

八、縱容個(gè)性
新課改以來，廣大教師努力在語文教學(xué)中張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，這是一大進(jìn)步。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師采取的張揚(yáng)個(gè)性的策略總感到有些不盡人意。一位教師執(zhí)教《我家住在大海邊》時(shí)有這樣一個(gè)片斷：

師：小朋友們大多去海邊玩過，還有的小朋友的家鄉(xiāng)就在大海邊。學(xué)了課文后，你覺得家住大海邊怎么樣？

生：很快樂，很幸福，可以打魚，還可以聽故事。

生：這里的環(huán)境很好，天藍(lán)藍(lán)，海藍(lán)藍(lán)，多美呀！（后面幾個(gè)孩子的意思大體也是這樣）

師：還有誰想說說自己的感受呢？

生：家住海邊很潮濕。

生：經(jīng)常去趕海挺有意思。

生：大海退潮后海灘上留下許多臟東西。

生：在海灘上曬魚時(shí)，沙灘可熱了。（孩子的話匣子打開后，誰也不甘示弱，一只只小手高高舉起，有的說完了還想說，什么在海邊住有危險(xiǎn)，什么海水很咸，什么海邊的土壤不易長莊稼，什么漁民的生活很辛苦，什么漁民的養(yǎng)殖場還經(jīng)常有人去偷東西……老師表揚(yáng)了孩子敢于發(fā)表自己的見解，說出自己的不同感受）
　　在文本的誦讀與理解中，教師引導(dǎo)孩子積極發(fā)表自己的想法是好的，然而語文教學(xué)長期的“多樣性”“模糊性”“獨(dú)特性”會(huì)給學(xué)生什么樣的影響？大膽地說，不假思索地說，無根據(jù)地說，任意地說，編造著說，不負(fù)責(zé)任地說，這與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的“形成良好的個(gè)性和健全的人格”難道沒有矛盾嗎？
　　對于學(xué)生個(gè)性的縱容還表現(xiàn)在：教學(xué)中片面追求個(gè)性化教育，忽視了對學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。有的教師認(rèn)為，給學(xué)生提出學(xué)習(xí)要求或者對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為提出要求是束縛了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，結(jié)果在一些一年級的課堂上，學(xué)生連看書、寫字、執(zhí)筆的基本姿勢都不正確，既影響了學(xué)習(xí)質(zhì)量，又影響了身心健康。個(gè)別學(xué)生不遵守課堂紀(jì)律，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)氛圍很不理想，影響了大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，直接影響了課堂教學(xué)的質(zhì)量。還有的教師對于學(xué)生發(fā)言中的明顯錯(cuò)誤不及時(shí)給予指出，這對于正處在懵懂時(shí)期的兒童的成長是不利的。因此，我們在語文教學(xué)中培養(yǎng)的個(gè)性，應(yīng)是健康的、積極的個(gè)性，應(yīng)是體現(xiàn)人類優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)、高尚的道德規(guī)范。先進(jìn)的思想導(dǎo)向、科學(xué)的思維方式、文明的生活習(xí)慣的個(gè)性。

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反思語文課堂中的12種現(xiàn)象-無憂無慮中學(xué)語文網(wǎng)