[摘　要]　陶行知的“教學(xué)做合一”與杜威的“從做中學(xué)”都是針對當(dāng)時國內(nèi)的教育弊端提出的教育改良方法，有著相同的哲學(xué)與認識論立場，都是深受實驗主義思想影響的產(chǎn)物，都有改造社會的理想追求。同時，陶行知也受到了中國傳統(tǒng)唯物主義知行觀的影響，一貫重視知行關(guān)系，并且身體力行。
　　[關(guān)鍵詞]　陶行知；杜威；教育思想；認識論思想
作為杜威的學(xué)生，杜威對陶行知的影響是巨大的，但陶行知對杜威思想的學(xué)習(xí)卻并非照貓畫虎，而是批判的吸收、創(chuàng)造的運用。那么，他究竟是如何向杜威學(xué)習(xí) 的?哪些因素影響了其教育思想的形成?本文嘗試通過對陶行知的“教學(xué)做合一”思想與杜威的“從做中學(xué)”思想的比較，對這一問題作出初淺的回答。
　　一、“教學(xué)做合一”與“從做中學(xué)”：陶行知與杜威的教育思想比較
陶行知提出“教學(xué)做合一”的思想有一個過程。先是針對當(dāng)時教師只管教、學(xué)生只管受教的情形，陶行知提出教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，即教學(xué)合一，后來才進一 步提出學(xué)的法子要根據(jù)做的法子，由此形成了“教學(xué)做合一”的主張。[1]“做”在“教學(xué)做合一”中是最核心的，即要在做中學(xué)、做中教。陶行知認為當(dāng)時中國 教育有兩個普遍誤解：一是以為用嘴講便是教，用耳聽就是學(xué)，用手干便是做；二是以為教育便是讀書、寫字，除此之外便不是教育。前者使得做、學(xué)、教分離開 來，導(dǎo)致知和行的脫節(jié)、勞心者和勞力者的分離，導(dǎo)致“讀書人”——“偽知識”階級的出現(xiàn)；后者則導(dǎo)致教育不與實際生活發(fā)生聯(lián)系。陶行知由此提出所謂“做” 就是要在勞力上勞心。此時的勞力是“做”，勞心亦是“做”，自己有所進步收獲便是“學(xué)”，在做中若對他人有影響即為“教”。真正的“教學(xué)做合一”要以實際 生活為出發(fā)點，用實際遇到的問題引發(fā)“做”。因為“從生活中發(fā)生山來的困難和疑問，才是實際的問題；用這種實際的問題來求解決才是實際的學(xué)問。它的試驗室 是大自然和大社會”。[2]
　　陶行知認為“知易行難”的民族心理習(xí)慣是中國的千年陋習(xí)，“教學(xué)做合一”思想的提出正是要通過新的教育來改造中國人的心理習(xí)慣、行為習(xí)慣及生活方式，為中國人重新建立一種生活哲學(xué)，使中國人“放棄‘知行’的傳統(tǒng)思想”，而懂得“‘行知’的道理”。[3]
“從做中學(xué)”是杜威針對當(dāng)時傳統(tǒng)學(xué)校所采用的“靜坐”“靜聽”這種被動的學(xué)習(xí)方式提出來的。杜威指出，“從做中學(xué)”使兒童關(guān)心的不是那些客觀事實和科學(xué) 定律，而是直接的材料操作和簡單能量的運用，以產(chǎn)生有趣的結(jié)果。學(xué)校應(yīng)給兒童提供經(jīng)驗生長的環(huán)境，教師要嚴格設(shè)計活動，其中活動環(huán)境的設(shè)計與活動材料的投 放都要根據(jù)兒童不同年齡階段的心理需要進行，以能引起兒童足夠的興趣和好奇，并使探究活動因材料與活動本身的有趣性而持續(xù)下去。[4]這與杜威的下列思想 是相契合的：“學(xué)與做相結(jié)合的教育將會取代傳授他人學(xué)問的被動的教育。后者再怎么好，也不過是適應(yīng)封建社會的，在那種社會里大多數(shù)人必須永遠溫順地服從長 官的權(quán)威。在這樣的基礎(chǔ)上建立起來的教育，是與—個以創(chuàng)造和獨立為原則以及每一個公民都應(yīng)當(dāng)投身于共同利益的事務(wù)之中的民主社會不協(xié)調(diào)的。”[5]可見， 杜威的“從做中學(xué)”其根本用意也在于社會的改造與理想社會生活方式的重建。
　　對照這兩者，可以發(fā)現(xiàn)“教學(xué)做合一”與“從做中學(xué)”的基本立足點都 在“做”字，差別則在于“做什么”。“教學(xué)做合一”的“做”以實際生活為中心，“從做中學(xué)”的“做”則是指教師有目的設(shè)計的各種活動，由兒童根據(jù)自己的興 趣來選擇。這也就是說，陶行知將學(xué)校搬到廣闊的天地中，而杜威則把社會挪進了他的學(xué)校。對前者來說，“生活即教育、社會即學(xué)校”；對后者來說，則是“教育 即生活、學(xué)校即社會”。陶行知曾在《教育的新生》一文中將“生活即教育”與“教育即生活”作了比較。“傳統(tǒng)教育是為辦教育而辦教育，教育與生活分離。改良 一下，我們就遇著‘教育生活化’和‘教育即生活’的口號。生活教育者則承認‘生活即教育’，好生活就是好教育，壞生活就是壞教育，前進的生活就是前進的教 育，倒退的生活就是倒退的教育。生活里起了變化，才算是起了教育的變化。我們主張以生活改造生活，真正的教育作用是使生活與生活摩擦。”而“改良的教育” 把社會里的東西挑選幾樣，縮小一下搬進學(xué)校里去，“這樣一只小鳥籠是擴大而成為兆豐花園里的大鳥籠，但它總歸是只鳥籠，不是鳥世界。”
　　不過， 杜威對生活的教育也并非沒有關(guān)注，相反他充分闡述了社會環(huán)境的教育性，認為個體的語言習(xí)慣、儀表、美感以及價值觀都是在社會生活中、在與他人的日常交際中 形成的。但杜威認為，隨著文明的發(fā)展與積累，社會變得越來越復(fù)雜，兒童沒有也不可能參與所有這些關(guān)系，它們的意義不被兒童所理解，也就不會成為兒童心理傾 向的一部分。[6]因此，需要由學(xué)校來為兒童提供一個簡化了的、更加廣闊與平衡的環(huán)境，以利于兒童循序漸進地整體發(fā)展。
　　比較兩者對生活與教育 關(guān)系的理解，有一點是共同的，即教育都是人為的，而非偶發(fā)的。兩者的區(qū)別在于兒童在行動時面對的是實際的社會生活還是微縮的社會生活。在筆者看來，這一區(qū) 別是由兩人所面對的不同的社會背景所致。當(dāng)時的中國社會工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)落后、物質(zhì)生活貧困、精神生活匱乏，陶行知生活教育的目的正是要通過大眾教育改變這種落 后的面貌。當(dāng)時的大眾社會生活既然還未復(fù)雜到需要簡化的地步，因而也就沒有必要在學(xué)校中營造一個小社會。而20世紀初期的美國卻是經(jīng)濟高度發(fā)展的工業(yè)社 會，兒童無法直接參與到所有的社會生活領(lǐng)域，并且杜威也不希望腐敗的制度和風(fēng)俗習(xí)慣給兒童一種幾乎是自動的錯誤的教育，因而要由學(xué)校來提供一種環(huán)境?？? 見，“相同的理念在不同文化經(jīng)驗之下形成的實踐形態(tài)是相異的。”[7]陶行知從杜威那里學(xué)到的不是杜威思想的果實，而是能結(jié)出果實的生產(chǎn)機制，即杜威所說 的“支配人有意識作出價值判斷的無意識的某些標(biāo)準”。[8]
　　二、“行知行”與“實驗主義”：陶行知與杜威的認識論思想比較
陶行知與杜威的教育思想都與其哲學(xué)認識論思想緊密相關(guān)。陶行知認為“行是知之始，知是行之成”。首先從知識的功能看，求知并非為求知而求知，而是行的需 要，是改造實際生活的需要；從知識的來源看，在改造實際生活中因解決實際問題而獲得的學(xué)問才是真知；從知識的獲取方式看，可以采用試驗的方法而非驗證的方 法去尋求真知。
　　在杜威看來，過去的認識論將“實在的對象固定不變”，“好像是任何觀光的心靈都可以瞻仰的帝王一樣，結(jié)果就不可避免地產(chǎn)生了一 種旁觀者式的認識論。”[9]另有一些理淪雖然認為認識活動中有心靈的干預(yù)，但人“只能認知‘現(xiàn)象’，而不能認知實在”。所有這些理論的共同實質(zhì)是要在 “研究與反省”中找到確定的知識，必然會造成理論與實踐、知識與行動的分離。實踐被輕視，以至“實用”或“有用”也被狹隘地理解為“專從利害得失打算的動 作”，未能擴大到“包括足以推廣和保障人生價值的一切行動方式，包括美術(shù)的散播和趣味的培養(yǎng)，教育的過程和一切足以使人類關(guān)系更加有意義和更加有價值的活 動。”[10]
　　杜威進而揭示了這一古典認識論傳統(tǒng)所包含的內(nèi)在邏輯矛盾。人們生活在一個以實踐活動為主要存在方式的“低級”的實在世界，在這 個“低級”世界中，實踐事務(wù)中的種種不完善讓人產(chǎn)生了要追尋理想的善的欲望。而古典的認識論傳統(tǒng)卻認為人對理想的善的尋求不可能依靠人的實踐活動，而只能 依靠別的道路，如理論的道路、思辨哲學(xué)的道路。這就讓人感到一種“可笑的情境”，即“為了推崇知識而貶低實踐之后，知識的主要任務(wù)一變而成為證明價值的絕 對可靠和持續(xù)永存的實在性，而后者又是實踐活動所涉及的事務(wù)。”[11]杜威認為，當(dāng)人們行動的藝術(shù)還很低下的時候，需要通過確定的知識來顯示理想的善在 最后實在的領(lǐng)域中不可推翻的地位。自然科學(xué)的發(fā)展成就由此不僅體現(xiàn)為理智上對確定性豐碩成果的追求，更重要的是使人們獲得安全感。[12]人類需要在知識 的指導(dǎo)下，對對象進行—種主動的控制，實現(xiàn)知識與實踐之間經(jīng)常而有效的相互作用。
　　從以上論述不難發(fā)現(xiàn)，陶行知的認識論立場和杜威的認識論立場是非常一致的，并且兩人都在教育領(lǐng)域中非常忠實地實踐著自己的哲學(xué)信念，那就是“教學(xué)做合一”或“從做中學(xué)”。
　　三、陶行知教育思想與認識論思想形成的其他影響因素
　　(一)陶行知繼承和發(fā)展了我國唯物主義行知思想的傳統(tǒng)
我國有重“行”的傳統(tǒng)，從孔子、墨子、荀子到王夫之、顏元，都是重行致知的。陶行知對孔子“行有余力，則以學(xué)文”、王夫之“欲即天之理”、顏元“必有事 焉”等思想很重視，并對“墨辯”，中的三種知識——親知、聞知、說知作了自己的解釋：“親知是親身得出的，是從‘行’中得來的，聞知是從旁人那兒來的…… 說知是推想出來的知識。我們拿‘行是知之始’來說明知識之來源，并不是否認聞知和說知，乃是承認親知為一切知識之根本。”[13]另外，對孫中山先生哲學(xué) 觀的分析、對王陽明“知行合一”觀的批判、對國民“知易行難”心理習(xí)慣的剖析都表露了陶行知思想上所受到的傳統(tǒng)行知觀的影響。
　　(二)陶行知本人對知行關(guān)系的一貫關(guān)注
陶行知赴美留學(xué)后，樂于接受杜威思想的影響，也與他一直以來對知行觀的探索有極大的關(guān)系，這可以用他自己的“接知如接枝”說來理解。陶行知曾說“我們必 須有從自己經(jīng)驗里發(fā)生出來的知識作根，然后別人的相類的經(jīng)驗才能接得上去。倘使自己對于某事毫無經(jīng)驗，我們絕不能了解或運用別人關(guān)于此事之經(jīng)驗。” [14]
　　陶行知原名陶文睿，因信奉王陽明的“知行合一”說，遂改名為陶知行，后改名為陶行知。他曾說：“改名，我久有此意了……七年前我提出 ‘行是知之始，知是行之成’之理論，正與陽明先生的理論相反，那時以后，即有頑皮的學(xué)生給我改名，常稱我‘行知吾師’。我很樂意接受”。從這兩次改名中我 們可見他對知行關(guān)系的一貫關(guān)注與持續(xù)思考。
正是因為陶行知對知行關(guān)系的一貫關(guān)注，形成了自己的個人感悟，才能在短短兩年師從杜威的過程中對杜威的思想有如此透徹的理解，既非全盤吸收，也非機械復(fù) 寫，而是有自己在中國社會現(xiàn)狀面前的創(chuàng)造性行動與創(chuàng)造性實驗?？v觀陶行知的一生，他既有開放吸收的寬闊胸懷，又有身體力行的實踐勇氣，讓后人不能不發(fā)出 “大哉!陶子!”的驚嘆，贊嘆他以自己的思想作試驗場，以自己的生活作試驗場，以實踐為尋求真知的手段，不愧為行知合一的“萬世師表”。
　　通過對陶行知和杜威的教育思想、哲學(xué)思想的比較分析，我們似乎不必再去追究陶行知究竟向杜威學(xué)了什么，因為他們兩人身上所共有的人格特質(zhì)與為學(xué)方式、為人類謀光明幸福的大愛之心，是最值得我們思考和學(xué)習(xí)的。

參考文獻：
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