“教學(xué)做合一”述評

侯懷銀 李艷莉

山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

華中師范大學(xué)教育學(xué)院

摘    要：陶行知的“教學(xué)做合一”既是一種生活法,也是一種教育教學(xué)方法。它經(jīng)歷了萌芽、形成、發(fā)展、批判、重評以及運用六個階段。“教學(xué)做合一”強調(diào)在“做”上下功夫,在做中教,做中學(xué),力求培養(yǎng)有生活力的人,具有師承性、傳承性、批判性、主體性、實踐性、連環(huán)性、派生性、創(chuàng)造性、終身性和民族性等特點?！敖虒W(xué)做合一”帶給我們的啟示是:必須著力構(gòu)建中國化的教學(xué)方法;教學(xué)方法在目標(biāo)取向上應(yīng)注重學(xué)生生活力養(yǎng)成;教學(xué)方法在具體運用中應(yīng)處理好知和行的關(guān)系;教學(xué)方法的實施和改革要關(guān)注學(xué)生的學(xué)法;教學(xué)方法改革要與環(huán)境、課程、教材等相配合。

關(guān)鍵詞：教學(xué)做合一;歷史發(fā)展;內(nèi)涵

作者簡介：侯懷銀(1963),男,山西平遙人,山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,教育學(xué)博士,博士生導(dǎo)師,主要從事教育基本理論研究;;李艷莉(1986),女,山西平定人,華中師范大學(xué)教育學(xué)院2012級博士研究生,主要從事教育史研究。

參考文獻(xiàn)引用格式：[1]侯懷銀,李艷莉.“教學(xué)做合一”述評[J].課程·教材·教法,2013,33(08):16-23.

“生活即教育”、“社會即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”是陶行知生活教育理論的三個基本命題,研究者對這三個命題的歷史流變一直缺乏較為系統(tǒng)的研究。作為生活教育理論的方法論,“教學(xué)做合一”在生活教育理論體系中居于重要位置。本文試圖在教學(xué)方法層面,對“教學(xué)做合一”進(jìn)行述評,以期望更好地還原和借鑒這一理論。

一

“教學(xué)做合一”作為陶行知生活教育理論的重要命題和方法論,大致經(jīng)歷了以下六個階段。

(一)萌芽期(1917—1925年)

1901—1915年,我國開始系統(tǒng)地引進(jìn)日本的教育學(xué)說,“教育學(xué)、教授法、教育史、學(xué)校管理學(xué)引進(jìn)數(shù)最多”。[1]以此為基礎(chǔ),清末民初學(xué)校進(jìn)行教學(xué)方法改革時,普遍采用從日本移植來的赫爾巴特五段教授法。這種教授法簡單易行,頗受廣大教師青睞。但它太過于機械和形式,不自覺地將教學(xué)分離,忽視了學(xué)生興趣和個體差異。1917年,陶行知自美國回國后在南京高師擔(dān)任教育科主任,他敏銳地看到國內(nèi)學(xué)校里“先生只管教,學(xué)生只管受教”的情形,[2]提出要將“教授法”改為“教學(xué)法”,但未能通過。1919年,陶行知發(fā)表《教學(xué)合一》一文,主張教的法子要根據(jù)學(xué)的法子。五四運動,南高師同事無暇堅持,陶行知就將教授法全部改為教學(xué)法,這是“教學(xué)做合一”的起源。“教學(xué)合一思想”正是基于當(dāng)時教育界力圖糾正忽視學(xué)生主體地位和實際生活需要的教授法背景下提出的。

隨著歐美教育思潮逐漸進(jìn)入中國,以兒童活動為本位的各種新教學(xué)方法,如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等相繼傳入,并于20世紀(jì)20年代初期在我國學(xué)校正式試行。這些新教學(xué)方法更關(guān)注學(xué)生的興趣和活動,一經(jīng)試行就引起較大轟動。但深入試行后,人們逐漸認(rèn)識到,這些新的教學(xué)方法不僅沒有充分考慮中國的實際情況,其缺陷也日漸暴露,如設(shè)計教學(xué)法雖和實際生活接近,但計劃是教師設(shè)計出來,有時與學(xué)生生活無關(guān),且偏離了系統(tǒng)知識傳授;道爾頓制下的學(xué)生雖然較為自由,則過于看重書本,與學(xué)生實際生活依然無關(guān)。陶行知認(rèn)為這是由“老八股”變?yōu)椤把蟀斯伞?同樣是“教育自教育,生活自生活,依然渺不相關(guān)”,[3]教學(xué)方法改革脫離了中國實際情況。

基于這種情況,陶行知把“做”引入“教學(xué)合一”,主張事怎樣做就怎樣學(xué),怎樣學(xué)就怎樣教;教的法子要根據(jù)學(xué)的法子,學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。此時,“教學(xué)做合一”的理論已經(jīng)成立,但是名字尚未出現(xiàn)。直到1925年陶行知去南開大學(xué)演講后,張伯苓先生建議改為學(xué)做合一后,才豁然開朗,直稱“教學(xué)做合一”。名稱的提出,標(biāo)志著“教學(xué)做合一”的萌芽。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號免費領(lǐng)取課題研究入門手冊]。

(二)形成期(1926—1938年)

1926年,陶行知在《中國師范教育建設(shè)論》、《試驗鄉(xiāng)村師范學(xué)校答客問》中對“教學(xué)做合一”理論做了系統(tǒng)闡釋。1927年3月15日,曉莊師范正式成立,校訓(xùn)就是“教學(xué)做合一”五個字。7月2日,陶行知針對有些同志仍不明了校訓(xùn)的意義,就做了《教學(xué)做合一》的演講并形成專文,“教學(xué)做合一”思想真正確立。在“教學(xué)做合一”校訓(xùn)的指引下,陶行知特別注重“做”,強調(diào)事情怎樣做就怎樣學(xué),怎樣學(xué)就怎樣教;曉莊師范明確指出“本校只有指導(dǎo)員而無教師”,[4]強調(diào)學(xué)生的“做”和師生間共教共學(xué);曉莊師范不是教師按照班級授課,而是代之以“院務(wù)教學(xué)做”、“農(nóng)事教學(xué)做”等。曉莊師范時期的“教學(xué)做合一”雖已不同于“從做中學(xué)”,但仍有一絲相似之處和“背叛不徹底的地方”。[5]

(三)發(fā)展期(1939—1948年)

1939年7月20日,育才學(xué)校在重慶誕生。經(jīng)過長期的實踐,育才學(xué)校時期的“教學(xué)做合一”較之曉莊師范時期又增添了新的內(nèi)涵,并與杜威的“從做中學(xué)”徹底脫離。這具體表現(xiàn)為:注重集體生活,指出學(xué)生要在集體中自治、探索和創(chuàng)造,追求真理以及產(chǎn)生新價值;要求學(xué)生兼具基本技能和基礎(chǔ)知識。育才學(xué)校的課程安排有普通課和特修課。普通課的目的在于學(xué)生需要掌握國文、外國語、數(shù)學(xué)和科學(xué)方法這四把掌握現(xiàn)代科學(xué)、開發(fā)現(xiàn)代文明的“鑰匙”,[6]特修課分為文學(xué)、音樂、戲劇、繪畫、自然以及社會六組,目的在于給予特殊才能的兒童以特殊營養(yǎng)。通過普通和特修“二者起統(tǒng)一的作用以奠定兒童深造之基礎(chǔ)”;[7]育才學(xué)校十分重視教師的作用,聘請了各行業(yè)的專家擔(dān)任各個專業(yè)組主任,加強對學(xué)生的指導(dǎo);育才學(xué)校不再完全否定班級授課制,認(rèn)為“國文、數(shù)學(xué)、外國文三樣,在初期按程度分班級上課最為經(jīng)濟(jì)”,[8]并為師生訂立《公約》以維持學(xué)校教學(xué)秩序;育才學(xué)校還要求課堂教育與社會活動有機結(jié)合起來。學(xué)校學(xué)生“按年齡大小與工作經(jīng)驗之配合,混合組成若干社會服務(wù)隊,專司附近村落社會服務(wù)”。[9]學(xué)生通過對外的社會服務(wù)活動實現(xiàn)了在“做”上學(xué),在“做”上教。

(四)批判期(1949—1977年)

1946年陶行知先生逝世后,許多文章都較為肯定了“教學(xué)做合一”的重要價值和體現(xiàn)的辯證唯物主義思想。例如,徐特立指出陶行知是一元論哲學(xué),“教學(xué)做合一”就是“辯證唯物論”。[10]1950年紀(jì)念陶行知逝世五周年時,各地出版了紀(jì)念特刊和文集,稱贊其生活教育思想具有“巨大革命意義和創(chuàng)造性”。(1)但也有論者指出“教學(xué)做合一”適應(yīng)于當(dāng)時環(huán)境,而在“今天民主、科學(xué)、大眾的教育中應(yīng)用則已經(jīng)不妥當(dāng)”。[11]

1951年5月后,批評者指出陶行知教育思想是脫胎于實用主義的,(2)“教學(xué)做合一”是錯誤的教學(xué)法,忽視系統(tǒng)科學(xué)知識而只適合于生活中零碎經(jīng)驗的傳授?！敖虒W(xué)做合一”將書本作為工具以及一切從經(jīng)驗出發(fā)是錯誤的,勞力上勞心也是典型的唯心觀點。[12]此時,對陶行知的評價——批評多于肯定。

1957年,陶行知教育思想又進(jìn)入短暫的重評期。2月7日《文匯報》發(fā)表梁忠義《陶行知生活教育思想與杜威實用主義教育思想的根本區(qū)別》一文,認(rèn)為生活教育理論是中國近代民主革命階段建立的民主主義教育思想體系。鄧初民在《陶行知先生在中國教育史上的地位和作用》一文中指出:“教學(xué)做合一”打破了封建社會“死讀書”的方法,而且是理論與實踐相結(jié)合,具有勞動教育的意義。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號查閱更多專題文章]。

學(xué)界從1958年開始對陶行知教學(xué)做合一的又一輪批判。例如,白韜指出:“教學(xué)做合一”是錯誤的教學(xué)法,但認(rèn)為陶行知仍是“最值得尊敬的一位人民教育家”。[13]《安徽史學(xué)通訊》成為批判“教學(xué)做合一”的主戰(zhàn)場。楊剛認(rèn)為,“教學(xué)做合一”雖對脫離封建八股和奴化教育,提倡教育與生活和勞動相聯(lián)系方面有優(yōu)點,但“系統(tǒng)的理性知識取消了,有領(lǐng)導(dǎo)的課堂教學(xué)取消了,教師的主導(dǎo)作用取消了”,這樣一來“就會降低教育的質(zhì)量,使學(xué)生得不到系統(tǒng)的理論知識,認(rèn)識不到自然和社會發(fā)展的規(guī)律,而成為缺乏遠(yuǎn)見的庸俗的事務(wù)主義者”。[14]方與嚴(yán)也指出:“教學(xué)做合一”有過分強調(diào)“做”的危險,對反對“死讀書”有一定作用,但無疑降低了課堂教學(xué)作用,忽視了系統(tǒng)知識傳授。[15]凌漢如同樣持此觀點,并指出鄧初民等的文章僅肯定了陶行知正確、進(jìn)步的一面,錯誤的、落后的一面卻沒進(jìn)行批判。[16]程志宏指出:“教學(xué)做合一”的教學(xué)方法從其理論根據(jù)來看,就是一種資產(chǎn)階級經(jīng)驗主義的教學(xué)方法,必須將其批判掉。”[17]趙文衡認(rèn)為,“教學(xué)做合一”的實行必然取消了教也就取消了學(xué),所剩的只有盲目的做了,這樣就降低了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用,它與教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的教育方針有著根本不同。[18]自1959年以后,陶行知在國內(nèi)成為研究的禁區(qū),“教學(xué)做合一”研究陷入長時期的低谷,停滯不前。

(五)重評期(1978—1984年)

1978年黨的十一屆三中全會召開,研究者得以在寬松的研究環(huán)境中對陶行知生活教育思想進(jìn)行客觀評說和應(yīng)用。當(dāng)然,1979年和1980年一些研究者仍在關(guān)注“教學(xué)做合一”的缺陷。李桂林等在《陶行知的生活教育》一文中指出,“教學(xué)做合一”是大膽嘗試,但是它具有鮮明的實用主義特色,“對問題的解決是錯誤的,從一個極端走向另一個極端,從而把教育質(zhì)量降低了”,按照此法“培養(yǎng)出來的人才頂多只能成為對現(xiàn)實作點滴改良的庸才”。[19]須養(yǎng)本等指出:“教學(xué)做合一”是杜威“做中學(xué)”在“半封建、半殖民地舊中國的實際運用”。[20]

到20世紀(jì)80年代中期,研究者普遍認(rèn)同陶行知“教學(xué)做合一”是創(chuàng)新的、革命的、科學(xué)的,立足于人民群眾的實際。陶行知“教學(xué)做合一”思想與杜威的“從做中學(xué)”有明顯區(qū)別,并非是杜威教育學(xué)說在中國的翻版。陶行知“教學(xué)做合一”這一生活理論的方法,是經(jīng)過其自身不斷實踐,不斷體悟和總結(jié)形成的。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號免費申請加入課題論文交流群]。

(六)運用期(1985年至今)

1985年后,隨著《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的頒布,關(guān)于陶行知研究進(jìn)入一個新的階段,“教學(xué)做合一”受到研究者的基本肯定,并被廣泛運用于課堂教學(xué)、培養(yǎng)師資等各種教育教學(xué)的實踐領(lǐng)域。

自1985年以來,“教學(xué)做合一”的研究取向主要呈現(xiàn)以下幾個特點。

第一,偏重“教學(xué)做合一”的實踐運用,對其理論探討略顯薄弱。研究者大都認(rèn)同了“教學(xué)做合一”的優(yōu)點和重大價值,而將其廣泛運用于師范生培養(yǎng)、幼兒道德能力培養(yǎng)、課堂教學(xué)改革、學(xué)科教學(xué)、高職高專教育教學(xué)改革等方面。其中“教學(xué)做合一”的理論運用從2007年開始更為凸顯,而伴隨著2011年陶行知誕辰120年紀(jì)念活動的舉行,“教學(xué)做合一”得到比較廣泛的運用。

第二,一線教育工作者成為關(guān)注、探討和運用“教學(xué)做合一”的主體。隨著“教學(xué)做合一”的教學(xué)實踐運用價值被大多數(shù)理論工作者所認(rèn)可,不少一線教育工作者開始結(jié)合自己的教學(xué)工作積極參與“教學(xué)做合一”的實踐研究。

第三,研究者對“教學(xué)做合一”的理論探討呈現(xiàn)出新的特點,或是對“教學(xué)做合一”的理論內(nèi)涵進(jìn)行合理闡釋,或是在實踐運用中形成和豐富自己對“教學(xué)做合一”的進(jìn)一步理解。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號免費加入課題論文交流群。歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號助您輕松做課題寫論文]。

二

陶行知經(jīng)過不斷摸索和體驗,從“教授”到“教學(xué)”,從“教學(xué)”到“教學(xué)做”,“教學(xué)做合一”的基本內(nèi)涵得到不斷豐富。

(一)“教學(xué)做合一”的基本內(nèi)涵

第一,“教學(xué)做合一”是生活教育理論的方法論。陶行知認(rèn)為,“教學(xué)做合一”是生活現(xiàn)象的說明,首先是生活法。通過“教學(xué)做合一”,人們在事上做,做后有所收獲,會的教人,不會的跟人學(xué),是生活中不知不覺隨處可見的現(xiàn)象。因此,生活中處處有“教學(xué)做合一”,生活中通過“教學(xué)做合一”處處受教育;“教學(xué)做合一”也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法,學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學(xué),怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以“做”為中心,“在做上教的是先生,在做上學(xué)的是學(xué)生”。[21]在生活中通過“教學(xué)做合一”,實現(xiàn)了生活和教育、學(xué)校和社會的有機統(tǒng)一。

第二,教學(xué)做是一件事,不是三件事。從“教學(xué)做合一”的提法上看,“教學(xué)做只是一種生活之三方面,三位一體,而不是三個各不相謀的過程”。[21]那么,“教學(xué)做合一”是如何統(tǒng)和成為一件事呢?這個中心就是做?！安辉谧錾嫌霉し?教固不成為教,學(xué)也不成為學(xué)”。[22]一個活動中通過在事上做,對自己來說是在學(xué),對別人而言就實現(xiàn)了教?！敖虒W(xué)做合一”通過“做”這一實踐活動將教和學(xué)有機統(tǒng)一起來。

第三,教學(xué)做合一以“做”為中心。陶行知指出:盲行盲動和胡思亂想都不是做,真正的做必須是在勞力上勞心的實踐活動。勞力上勞心不是二者并重,而是用心思來指揮力量,做事時輕重得宜,探明對象變化的道理;做必須用器官,做要用什么器官,即學(xué)要用什么器官,教要用什么器官;做還要用身外的工具,做什么事便用什么工具。器官和工具都要活用。[22]做是發(fā)明,是創(chuàng)造,是實驗,是建設(shè),是生產(chǎn),是破壞,是奮斗,是探尋出路,是“行動、思想、新價值之產(chǎn)生”[21]的過程,同時利用新的理論去指導(dǎo)生活實踐,促使生活不斷前進(jìn)。此外,做與生活、人生共始終,是活人必定會做,且必須做。活一天就要做一天,活到老就要做到老。

第四,“教學(xué)做合一”要培養(yǎng)有生活力的人。陶行知指出:“我們深信教育應(yīng)當(dāng)培植生活力,使學(xué)生向上長。”[23]培養(yǎng)的方法就是“教學(xué)做合一”。當(dāng)然,不同的學(xué)校有各自特殊的目的。以鄉(xiāng)村師范學(xué)校為例,陶行知認(rèn)為,通過“教學(xué)做合一”培養(yǎng)的總目標(biāo)是鄉(xiāng)村人民兒童所敬愛的導(dǎo)師,這些總目標(biāo)分為五個小目標(biāo),即康健的體魄、農(nóng)人的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神?？梢钥闯?不論在何種學(xué)校,通過“教學(xué)做合一”,學(xué)生在做中養(yǎng)成強健的身體,增加抵抗疾病和克服困難的體力,獲得征服自然、利用和改造自然的謀生力,具有解決問題、擔(dān)當(dāng)責(zé)任和改造社會的生活力。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號免費查詢5萬最新課題參考選題]。

(二)“教學(xué)做合一”的特點

1. 師承性

陶行知在美國哥倫比亞大學(xué)讀書時師承杜威,其“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“從做中學(xué)”,對陶行知產(chǎn)生了深刻的影響。1917年,陶行知回國初就積極介紹和踐行杜威的教育學(xué)說,教學(xué)法上尤其贊成杜威的五步思維法,提出了教學(xué)法“最好是把杜威的思想分析拿來運用”,[24]但在應(yīng)用后發(fā)覺“此路不通”。杜威的教育理論雖不適用于中國,但成為“教學(xué)做合一”產(chǎn)生的重要思想基礎(chǔ)之一。陶行知明確表示,“教學(xué)做合一是實行'教育即生活’碰到了墻壁把頭碰痛時所找出來的新路……沒有'教育即生活’的理論在前,決產(chǎn)生不出'教學(xué)做合一’的理論?！?/span>[25]可見,杜威“從做中學(xué)”和五步思維法為“教學(xué)做合一”的產(chǎn)生提供了養(yǎng)分,又成為“生活即教育”產(chǎn)生的源泉。

2. 傳承性

我國古代對知行關(guān)系的精辟論述是“教學(xué)做合一”產(chǎn)生的思想基礎(chǔ)。其中王陽明的“知行合一”說,墨子的“親知”、“聞知”、“說知”,孟子的“勞心者治人,勞力者治于人”的知重行輕觀對陶行知的影響最大。對王陽明和孟子知行觀的批判和對墨子思想的繼承成為陶行知批判和樹立正確知行觀的思想源泉。此外,其他傳統(tǒng)知行觀:孔子的“行有余力,則以學(xué)文”,“必有事焉”;荀子的“戢天”思想;顏元對“格物”所作的“親下手一番”的解釋;等等。這些都充實了“教學(xué)做合一”中“做”的內(nèi)涵?！敖虒W(xué)做合一”是在批判我國唯心主義知行觀以及繼承我國唯物主義知行觀優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上形成的,其理論內(nèi)涵還體現(xiàn)了我國古代教學(xué)傳統(tǒng)中可資借鑒的一些優(yōu)良傳統(tǒng)。例如,“教學(xué)相長”原則在“教學(xué)做合一”中體現(xiàn)為先生要一邊教一邊學(xué);墨子注重生產(chǎn)勞動相結(jié)合的教學(xué)思想內(nèi)化為“教學(xué)做合一”中注重讓學(xué)生做中學(xué)的內(nèi)涵。

3. 批判性

陶行知對傳統(tǒng)教育只重視教及不見人的流弊深惡痛絕,明確提出要注重學(xué)生的學(xué),不要將學(xué)生當(dāng)作“書架子”、“字紙簍”。陶行知提出“教學(xué)做合一”,強調(diào)教與學(xué)、學(xué)與用、知與行、理論與實踐的結(jié)合,強調(diào)先生要教學(xué)生學(xué),教的法子一定要依據(jù)學(xué)的法子,使學(xué)生能自得,大家都在行動上追求真知。同時在它的運用中,教育與生活、學(xué)校與社會緊密聯(lián)系起來。這在我國教育史上是一種創(chuàng)舉,也是對那種脫離實際而無視學(xué)生生活和興趣的做法進(jìn)行最為有力的抨擊和改造。此外,陶行知還針對“洋八股”不適合我國教育教學(xué)改革具體國情的做法進(jìn)行了批判?！敖虒W(xué)做合一”是在批判“老八股”和“洋八股”均與學(xué)生生活無關(guān)而提出并發(fā)展的。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號每日分享課題論文資源]。

4. 主體性

陶行知身處中西文化洪流交匯之時,深受當(dāng)時廣為流行的西方進(jìn)化論、民約論及資產(chǎn)階級民主共和思想的影響,他非常尊重個人價值和創(chuàng)造精神,呼吁每個人都要發(fā)揮應(yīng)有責(zé)任,其“教學(xué)做合一”特別強調(diào)每個人要去“做”,在“做”上下功夫,提出做上教的是先生,做上學(xué)的是學(xué)生,大家都是在做上相教相學(xué)。他呼吁尊重學(xué)生,提出“不愿拜小孩子做先生的人,不配做小孩子的先生”。[26]在尊重學(xué)生主體地位基礎(chǔ)上,陶行知指出要對學(xué)生因材施教,“我們要曉得受教的人在生長歷程中之能力需要,然后才能曉得要教他什么和怎樣教”,[27]

5. 實踐性

陶行知深受辯證唯物主義的影響,特別注重實踐和對立統(tǒng)一的觀點。他提出了“行動是老子,知識是兒子,創(chuàng)造是孫子”的斷語,又指出了“行動生困難,困難生疑問,疑問生假設(shè),假設(shè)生試驗,試驗生斷語,斷語又生了行動,如此演進(jìn)于無窮”[28]的科學(xué)生活步驟,論證了“勞力”和“勞心”、“知”和“行”、“教”與“學(xué)”等矛盾關(guān)系的對立統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上,他特別注重做,做就是“必有事焉”,要參加實際活動,在實際活動中思想和生活,理論與實踐相聯(lián)系。陶行知的實際活動包括教學(xué)實踐,也包括社會實踐。在陶行知看來,不僅實驗、實習(xí)和作業(yè)等教學(xué)活動是做,就是看書、講解等教學(xué)活動也都是做。比如,種稻是做,那么為種稻而看書、講解,看書、講解同樣是做。陶行知不反對讀書,但反對事事仰賴書。他對于書的根本態(tài)度是過什么生活用什么書,做什么事用什么書。書是一種工具,一種生活的和“做”的工具。在陶行知看來,要想讓教與學(xué)真正發(fā)揮實際效用,必須將二者統(tǒng)一到生活實踐中來。

6. 連環(huán)性

“教學(xué)做合一”的連環(huán)性,首先表現(xiàn)在它是生活法,又是教育法。在生活里,對事說是做,對自己的進(jìn)步或退步說是學(xué),對別人的影響是教,三者通過做有機整合在一起?！敖虒W(xué)做合一”是生活的方法,同時也是教育的方法,“教學(xué)做合一”的連環(huán)性就在于生活與教育二者相連,彼此溝通。

“教學(xué)做合一”的連環(huán)性還體現(xiàn)在教學(xué)做三者是一個互相溝通的等邊三角形,三者的連環(huán)主要體現(xiàn)在做為中心,在做中教,在做中學(xué)。通過做的溝通,三者沒有絕對界限,而是插上電流就可以循環(huán)流動的等邊三角形。最終通過“教學(xué)做合一”,教育活動與社會生活統(tǒng)一起來,“使教育與大社會發(fā)生血肉的關(guān)聯(lián)”,[29]促成“生活即教育”和“社會即學(xué)校”。

7. 派生性

陶行知從“教學(xué)做合一”派生出許多符合實踐所需的教育方法,如小先生制、集體主義自我教育法等。陶行知特別推崇“小先生制”。通過識字小孩教授不識字小孩或者成人,在自己做識字這件事的同時,學(xué)習(xí)了字;通過教別人,又實現(xiàn)了別人的進(jìn)步。“小先生制”對解決當(dāng)時民眾識字和師資奇缺起到了重要作用。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號與十六萬教師一起學(xué)習(xí)做課題寫論文]。

8. 創(chuàng)造性

陶行知特別注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造精神。為此,他專門發(fā)表了《創(chuàng)造教育》、《創(chuàng)造的兒童教育》等文。他認(rèn)為,孩子一般都有創(chuàng)造力,教育的任務(wù)就在于激發(fā)兒童的創(chuàng)造潛能。他具體提出了“六大解放”,解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間和時間?！敖虒W(xué)做合一”提倡學(xué)生去做,在勞力上勞心,手腦并用,在行動中思考進(jìn)而產(chǎn)生新價值?！靶∠壬啤本褪求w現(xiàn)了充分利用小孩靈性和激發(fā)創(chuàng)造潛能的最好例證,小學(xué)生自己在認(rèn)字這一“做”中學(xué)習(xí),進(jìn)而教其他人認(rèn)字,很好地體現(xiàn)了“教學(xué)做合一”思想的內(nèi)核。

9. 終身性

陶行知認(rèn)為,“做先生的應(yīng)該一面教一面學(xué),并不是販賣些知識來,就可以終身賣不盡的?！?/span>[30]這就是說,先生要不斷學(xué)習(xí),充實自己,教學(xué)相長。不僅教師如此,只要是“活人”就必須這樣去做。人活一天,就需要做一天;人活到老,就需要做到老?！敖虒W(xué)做合一”否定了那種注重在學(xué)校中學(xué)、出了學(xué)校以及不在學(xué)校就可以不用學(xué)的觀點。凡是活人,就每天都要做,每天都要學(xué),每天都要教,終身都要做,在做中學(xué),在做中教。

10. 民族性

陶行知一貫反對沿襲陳法和“拉洋車”?！敖虒W(xué)做合一”是一種符合中國實際、具有中華民族特色的教學(xué)法?！敖虒W(xué)做合一”絕不是“從做中學(xué)”的翻版,“教學(xué)做合一”的“做”是廣泛的社會實踐活動,注重教學(xué)做三位有機統(tǒng)一,在做中教、做中學(xué),有師生共同活動,注重培養(yǎng)學(xué)生的生活力,立足于為廣大老百姓和國家謀幸福等;而“從做中學(xué)”則是將“做”的范圍限在學(xué)校以內(nèi),將學(xué)校作為社會的雛形,看不到教師的活動,強調(diào)經(jīng)驗的獲得和印證等。

三

陶行知的“教學(xué)做合一”經(jīng)歷了南高師、曉莊師范,再到育才學(xué)校,內(nèi)涵不斷更新和豐富。雖然人們一度對陶行知的“教學(xué)做合一”進(jìn)行了批判,隨著1978年后學(xué)界對陶行知的“教學(xué)做合一”的重新肯定,這一方法被廣泛用于實踐并被不斷更新,彰顯了其對實踐的重要指導(dǎo)意義及隨時代變遷而不斷發(fā)展的特點。“教學(xué)做合一”是經(jīng)過實踐檢驗而終被證明具有頑強生命力的理論與方法,其關(guān)注理論和實踐結(jié)合,溝通教育與生活的基本精神,對當(dāng)前中國教學(xué)方法的改革和發(fā)展仍具有積極意義。“教學(xué)做合一”給我們的啟示至少具有以下幾方面。

(一)要著力構(gòu)建中國化的教學(xué)方法

陶行知的“教學(xué)做合一”是一種在借鑒西方教育思想并繼承我國傳統(tǒng)教育思想基礎(chǔ)上、扎根中國教育實踐而形成并不斷得到發(fā)展的、具有鮮明的中國特色的教學(xué)方法。我們應(yīng)該以陶為師,在扎根中國教學(xué)實踐基礎(chǔ)上,充分繼承我國教學(xué)方法的優(yōu)良傳統(tǒng),借鑒國外先進(jìn)的教學(xué)方法,積極探索適合中國的教學(xué)方法,并形成具有原創(chuàng)性的教學(xué)方法。

(二)要重視學(xué)生生活力的養(yǎng)成

陶行知認(rèn)為,教育應(yīng)當(dāng)培植學(xué)生的生活力,其辦法就是“教學(xué)做合一”。如在曉莊師范學(xué)校學(xué)生通過每天過著勞力上勞心的生活,就每天接受著勞力上勞心的教育,通過這種生活和教育,最終養(yǎng)成具有“健康的身體、獨立的思想及獨立的職業(yè)”[31]的完整的人。在教學(xué)方法的目標(biāo)取向上,我們應(yīng)盡快改變學(xué)生大都局限于學(xué)校范圍內(nèi),教育與生活之間互動較少的狀況,關(guān)注學(xué)生作為整體的人的發(fā)展,注重學(xué)生的全面發(fā)展,并養(yǎng)成學(xué)生的生活力。

(三)要處理好知和行的關(guān)系

“教學(xué)做合一”十分重視學(xué)生知行關(guān)系的處理,主張讓學(xué)生在多動手的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考,進(jìn)而形成新思想,但又不忽視科學(xué)文化知識的傳授,特別在育才學(xué)校,知行關(guān)系得到了較好的處理。教學(xué)方法的改革應(yīng)關(guān)注學(xué)生自己利用所獲經(jīng)驗學(xué)習(xí)新知識,我們在具體操作中不能將知識和經(jīng)驗相對立,更不能忽視學(xué)生發(fā)展重要的基礎(chǔ)之一——知識。教學(xué)方法的改革和運用必須要處理好知和行的關(guān)系,既不能只重知而忽略行,也不能只重行而忽略知。我們應(yīng)結(jié)合具體實際通過有效的教學(xué)方法將二者進(jìn)行統(tǒng)籌處理,實現(xiàn)彼此之間應(yīng)有的張力。[歡迎搜索并關(guān)注小課題研究公眾號免費查閱海量課題論文資源]。

(四)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)法

“教學(xué)做合一”主張“先生的責(zé)任在教學(xué)生學(xué)”,學(xué)生處于主體地位?！敖痰姆ㄗ右罁?jù)學(xué)的法子”。教學(xué)方法包括教的方法和學(xué)的方法。在教學(xué)方法的改革和具體運用中,我們只有注重學(xué)生的主體地位,考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)方法,才能最為有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性。我們必須避免發(fā)生學(xué)生跟在教師后面跑、學(xué)生的主動性和參與性都不夠的現(xiàn)象,形成在教師引導(dǎo)下師生互動與合作、共同進(jìn)行教學(xué)的圖景。

(五)要把教學(xué)方法改革與環(huán)境、課程、教材等的改革相配合

“教學(xué)做合一”作為一種教學(xué)方法,陶行知把它深深根植于具體的環(huán)境中,并輔以相適應(yīng)的課程和相匹配的教材,試圖實現(xiàn)方法和內(nèi)容的有機統(tǒng)一。如在育才學(xué)校時期,結(jié)合培養(yǎng)特殊才能的人才目標(biāo),“教學(xué)做合一”方法輔以六種小組,并開設(shè)了不同的課程,通過內(nèi)容和方法的有機結(jié)合發(fā)揮了“教學(xué)做合一”的無限活力。教學(xué)方法的改革必須要與環(huán)境、課程、教材等相配合,否則就割裂了方法和內(nèi)容的有機統(tǒng)一。我們應(yīng)充分強調(diào)目前學(xué)校教學(xué)方法改革要與環(huán)境、課程、教材等相配合的價值取向。教學(xué)方法改革必須要密切結(jié)合具體環(huán)境,配套相應(yīng)課程、教材等,否則只能是無源之水,在實踐中不會發(fā)揮長遠(yuǎn)作用。