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網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)是一種新的教育形式，利用了新的教育媒體——網(wǎng)絡(luò)，必然會產(chǎn)生適合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的新的教學(xué)策略。 第一節(jié) 新的教學(xué)策略 信息技術(shù)的發(fā)展要求開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教師必須能夠適應(yīng)多重角色的轉(zhuǎn)變，并具備新的能力結(jié)構(gòu)，發(fā)展新的教學(xué)策略。教師不但要意識到這一點，而且要在實踐中真正去做，只有這樣，教師才能真正“有備而戰(zhàn)”，做好學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的導(dǎo)航者和促進(jìn)者。 當(dāng)老師們真正投身到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中時，往往會遇到這樣一個迫切的問題：怎樣在這么一個新的環(huán)境中教學(xué)呢？為了幫助老師解決這類問題，促進(jìn)老師們更好地駕馭網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，這一章我們就為大家提供策略方面的指導(dǎo)和幫助。 所謂教學(xué)策略，是對完成特定教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮（烏美娜，1994）。教學(xué)策略與我們通常談的教學(xué)方法是有區(qū)別的，教學(xué)策略要比教學(xué)方法高一個層次，是方法的方法。 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略和傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)策略是分不開的，因為我們講網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，并不是要拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)策略。傳統(tǒng)教學(xué)策略的精華可以在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中借鑒使用。當(dāng)前學(xué)校中開展的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)一般是課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)過程，因此，教師們應(yīng)該把傳統(tǒng)教學(xué)策略和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略結(jié)合起來，靈活運用到教學(xué)中去。一般來講，教師對傳統(tǒng)的教學(xué)策略都是略知一二的，而且已經(jīng)有許多關(guān)于傳統(tǒng)的教學(xué)策略方面的書籍為老師提供參考和指導(dǎo)。為了更好地認(rèn)識和掌握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略，我們首先回顧一下傳統(tǒng)的教學(xué)策略。 傳統(tǒng)教學(xué)策略 雷杰盧斯Reigeluth（1983）認(rèn)為教學(xué)策略實際上包括三類策略：組織策略、傳遞策略和管理策略。 教學(xué)組織策略是指如何組織教學(xué)過程，安排教學(xué)順序，以及如何呈現(xiàn)特定的教學(xué)內(nèi)容，具體來說就是怎樣來安排教學(xué)順序和教學(xué)活動。包括呈現(xiàn)策略和結(jié)構(gòu)策略。 教學(xué)傳遞策略涉及要使用的教學(xué)媒體、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)者的分組，具體說就是教學(xué)媒體、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)組織形式的合理選用。 教學(xué)管理策略是將組織策略和傳遞策略協(xié)調(diào)起來的策略。管理策略考慮的是在教學(xué)過程中如何運用組織策略和傳遞策略來實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，包括時間安排與組織、教學(xué)資源分配等。 傳統(tǒng)的教學(xué)策略是針對傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的課堂教學(xué)模式而制定的，不同的教學(xué)模式中需要靈活采用不同的教學(xué)策略。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式，具有教學(xué)的一般特性和規(guī)律，傳統(tǒng)教學(xué)中的一些教學(xué)策略和教學(xué)方法在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下可以變通使用，如呈現(xiàn)策略，教師在傳統(tǒng)教學(xué)中采用書本呈現(xiàn)或課堂呈現(xiàn)，如今要通過網(wǎng)絡(luò)來呈現(xiàn)，也需要教師掌握相應(yīng)的呈現(xiàn)策略，只不過這種呈現(xiàn)借用了現(xiàn)代技術(shù)和媒體，需要教師結(jié)合網(wǎng)絡(luò)的特性來選擇最佳方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。還有，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中同樣需要相應(yīng)的傳遞策略和管理策略，但已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的涵義了。由于網(wǎng)絡(luò)的介入，教學(xué)環(huán)境有了很大的不同，教師在傳遞和管理教學(xué)時需要充分考慮這些因素。因此，網(wǎng)絡(luò)作為一種新生事物，畢竟具有其特殊的屬性，傳統(tǒng)教學(xué)過程所采用的教學(xué)策略相當(dāng)一部分在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中已經(jīng)不再適用，網(wǎng)上教學(xué)是一種新型的教學(xué)形式，教師需要掌握一些新的教學(xué)策略，才能在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中游刃有余。因此，我們著重為大家介紹網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的一些特有的教學(xué)策略。 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略 目前關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略的系統(tǒng)研究尚不多見。這里，我們采用武法提在其博士學(xué)位論文中提出的九大教學(xué)策略。這與傳統(tǒng)教學(xué)策略的劃分方法有所不同，但并無矛盾。這九大策略中的每一種策略都滲透有組織策略、傳遞策略和管理策略的程序和方法。 九種教學(xué)策略： l 拋錨策略 l 認(rèn)知學(xué)徒策略 l 十字交叉形策略 l 建模策略 l 教練策略 l 支架、淡出策略 l 合作學(xué)習(xí)策略 l 小組評價策略 l 反思策略 武法提博士將上述九大教學(xué)策略按其側(cè)重點的不同，歸為三大類：主動性策略、社會性策略和情境性策略。見下表： 主動性策略 教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略 社會性策略 合作學(xué)習(xí)策略、小組評價策略 情境性策略 拋錨策略、學(xué)徒策略、十字交叉形策略 值得一提的是，由于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的特性加之教育心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)說的指導(dǎo)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略都充分強調(diào)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性特點。 下面將為您詳細(xì)介紹每種策略的涵義、程序和具體實施方法，并提供相關(guān)案例。 1、拋錨策略(anchoring strategy) 涵義 拋錨教學(xué)策略要求教學(xué)必須建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。 拋錨教學(xué)策略其理論基礎(chǔ)來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)說。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間關(guān)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。 不難理解，在拋錨教學(xué)策略中，“錨”指的是包含某種問題或任務(wù)的真實情境。問題或情境的真實性有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，并深化學(xué)習(xí)。拋錨教學(xué)策略的主要目的是使學(xué)習(xí)者在一個真實、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)、教師的指導(dǎo)教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組中成員間的交流與合作，學(xué)習(xí)者親身體驗到從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。 在使用拋錨教學(xué)策略時，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有趣的、近似真實的背景來激勵學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行積極的建構(gòu)。因此，拋錨教學(xué)不同于傳統(tǒng)課堂上的講授，它在教學(xué)中使用的“錨”往往是有情節(jié)的故事，而且這些故事的設(shè)計有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主探索。在學(xué)習(xí)過程中，這些故事可以作為宏觀背景提供給學(xué)習(xí)者。所謂宏觀背景是相對于沒有真實意義的微觀背景而言的，比如，在課文結(jié)束處的一系列沒有聯(lián)系的“應(yīng)用題” 就屬于微觀背景。 在拋錨教學(xué)中，任何一個問題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問題的可能性往往產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者之間深入的討論和交流，因為，情境中描述的問題往往十分復(fù)雜，憑單個學(xué)習(xí)者的力量是不可能完全解決的，為此，學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)是必不可少的。總之，拋錨教學(xué)策略是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨立或共同識別問題、提出問題、解決問題的一個十分有效的策略。 提示 實施拋錨教學(xué)策略的關(guān)鍵是 “錨”的設(shè)計，它必須是隱含著問題和任務(wù)的某種類型的個案研究或問題情境，允許和支持學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自主探索。 程序和具體方法 拋錨教學(xué)策略的教學(xué)過程一般包括以下幾個部分： ⑴ 創(chuàng)設(shè)情境 首先，教師要借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有利于探索的問題情境，并在問題情境的不同細(xì)節(jié)中，設(shè)計進(jìn)一步探索問題的建議和暗示（以利于學(xué)習(xí)者的自主探索），使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 ⑵ 確定問題 在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，即：讓學(xué)習(xí)者面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。學(xué)習(xí)者確定問題，并確認(rèn)與這些問題相關(guān)的信息資源，這些信息資源通常是網(wǎng)絡(luò)資源庫或用搜索工具搜索到的資源。 ⑶ 自主學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)者展開自主學(xué)習(xí)活動。教師不是直接告訴學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是向?qū)W習(xí)者提供解決該問題的有關(guān)線索，例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等，并要特別注意發(fā)展學(xué)習(xí)者的“自主學(xué)習(xí)”能力。 自主學(xué)習(xí)能力包括： l 確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力。為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者列出需要哪些知識，并將這些知識列成一個清單。這一知識點清單，我們稱之為學(xué)習(xí)內(nèi)容表。 l 獲取有關(guān)信息與資料的能力，即：學(xué)習(xí)者需要知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料，學(xué)會如何尋找所需要的信息。 l 利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。學(xué)習(xí)者需要辨認(rèn)和評價哪些信息與資料對解決當(dāng)前問題有幫助，以及如何利用這些信息資源來解決當(dāng)前問題。 ⑷ 合作學(xué)習(xí) 對某些復(fù)雜問題，通常學(xué)習(xí)者不能獨立完成問題的解決，需要與同伴或指導(dǎo)教師討論和交流。通過學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)教師之間互相討論、交流，不同觀點彼此發(fā)生相互碰撞，可以補充、修正并加深每個學(xué)習(xí)者對當(dāng)前問題的理解。這時教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)習(xí)者去考慮多種可能的問題解決方案，并鼓勵他們與學(xué)習(xí)伙伴或小組討論自己的想法。學(xué)習(xí)者需要進(jìn)一步確定完成每項方案所包含的子目標(biāo)；并識別與這些子目標(biāo)相關(guān)的信息及非相關(guān)信息；最后對多種解決方案進(jìn)行評估，確定最佳解決方案。 ⑸ 效果評價 包括小組評價和由教師進(jìn)行的評價。學(xué)習(xí)者與同組成員交流自己的心得和經(jīng)驗，小組進(jìn)行評價，學(xué)習(xí)者反思自己解決問題的思維過程。由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)習(xí)者解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。因此教師對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)即可。 最后，需要指出的是，這些活動并不是按照某種固定的順序進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者在問題情境中探索和解決問題的活動是非常靈活的。下面我們總結(jié)一下拋錨策略的要素以及教師和學(xué)習(xí)者雙方的活動： l 教師創(chuàng)設(shè)情境 l 學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)（教師作為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者） ü 探索學(xué)習(xí)并確定問題 ü 搜索信息提出多種解決方案 ü 確定解決方案 l 學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)（教師指導(dǎo)） l 小組成員討論、交流 l 效果評價（教師作為評價者） l 小組評價、學(xué)習(xí)者反思 2、認(rèn)知學(xué)徒策略(cognitive apprenticeship strategy) 涵義 認(rèn)知學(xué)徒策略是建立在傳統(tǒng)的學(xué)徒制基礎(chǔ)上的一種策略。傳統(tǒng)的學(xué)徒制學(xué)習(xí)中，師傅作為“教師”，和學(xué)徒始終參與同一實踐活動，指導(dǎo)學(xué)徒技能的學(xué)習(xí)，但學(xué)徒獲得的有關(guān)行動的指示基本上不是來自教師的教學(xué)，而是來自對師傅如何從事同一工作的觀察。也就是說，學(xué)徒是逐漸被一個專家的實踐共同體所接納的。據(jù)此，現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)家經(jīng)過一系列研究，提出“認(rèn)知學(xué)徒”，試圖指導(dǎo)今天的非可視化性學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)徒策略試圖通過真實實踐中類似職業(yè)學(xué)徒中的活動和社會性交互，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的文化適應(yīng)，強調(diào)將知識當(dāng)作工具。有研究證明，如果學(xué)習(xí)者能象學(xué)徒一樣進(jìn)入某一從業(yè)者的共同體，并同時學(xué)習(xí)象從業(yè)者那樣地使用工具，那么學(xué)習(xí)將可能是非常有成效的。 認(rèn)知學(xué)徒策略的涵義是：通過允許學(xué)習(xí)者獲取、開發(fā)和利用真實領(lǐng)域中的活動工具的方法，來支持學(xué)習(xí)者在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)，逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獲得該領(lǐng)域?qū)＜宜哂械募寄?。“學(xué)徒”概念強調(diào)經(jīng)驗活動在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于社會背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。學(xué)徒策略為學(xué)習(xí)者提供了大量的實踐機會，它把工作當(dāng)作學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習(xí)不是為了一步步接近一個遙遠(yuǎn)的、象征性的目標(biāo)（諸如獲得一份證書），而是把出色地完成工作作為學(xué)習(xí)的直接目的。認(rèn)知學(xué)徒策略強調(diào)的是特定領(lǐng)域中的專門知識的學(xué)習(xí)。 程序和具體方法 認(rèn)知學(xué)徒策略包括以下四個要素：內(nèi)容、方法、序列和社會性。 內(nèi)容 教師除了特別要關(guān)注某門學(xué)科的概念、事實和程序等教學(xué)內(nèi)容外，還需要下面三方面的內(nèi)容： l 專家從經(jīng)驗中精選出來的問題解決策略； l 認(rèn)知管理策略，如：目標(biāo)的設(shè)定、策略的制訂、監(jiān)控、評價和修正； l 學(xué)習(xí)策略，知道如何學(xué)，包括：新領(lǐng)域的探索、溫故知新、原有知識的重組等。 方法 認(rèn)知學(xué)徒策略的方法應(yīng)當(dāng)給予學(xué)習(xí)者在一定的背景中進(jìn)行觀察、參與、發(fā)明或發(fā)現(xiàn)的機會。為此，該策略包括了大量系統(tǒng)地激勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行探索和獨立活動的方法。如：教師的指導(dǎo)，即由教師提供線索、反饋和暗示等。 序列 在認(rèn)知學(xué)徒策略中，學(xué)習(xí)是分階段進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者需要不斷建構(gòu)專家在實際操作中所必需的多項技能并發(fā)現(xiàn)技能應(yīng)用的條件。這需要一種逐漸復(fù)雜的任務(wù)序列和不斷變化的問題解決情境序列，以及對學(xué)習(xí)進(jìn)行分級，以便讓學(xué)習(xí)者在注意細(xì)節(jié)以前，發(fā)展一種對全局的知覺。 社會性 認(rèn)知學(xué)徒策略要求學(xué)習(xí)者共同工作，通過協(xié)作解決問題，完成任務(wù)。社會性交互是認(rèn)知學(xué)徒策略的重要組成部分，即讓學(xué)習(xí)者處于一種“實踐共同體之中”，要求學(xué)習(xí)者在這一“實踐共同體”中共同工作，以適應(yīng)特定的任務(wù)環(huán)境中的文化背景。該共同體具體體現(xiàn)學(xué)習(xí)者應(yīng)獲得的信念和行為。隨著學(xué)習(xí)者作為一個初學(xué)者或新手逐漸從“實踐共同體”的邊緣向中心移動，他們會變的比較積極，更多地接觸其中的文化，從而逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色。 教師在教學(xué)中運用認(rèn)知學(xué)徒策略時需要注意下列問題： l 強調(diào)社會性的交互與反饋； l 有具體任務(wù)目標(biāo)并建立相應(yīng)的工作程序； l 激發(fā)活動的動機 l 提供直接參與感，產(chǎn)生對環(huán)境的直接體驗和親身完成任務(wù)的感覺； l 提供適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)工具； l 強調(diào)特定工作任務(wù)的實踐共同體（參加任務(wù)的某類人）所具有的文化。 拋錨策略和認(rèn)知學(xué)徒策略都是基于情境認(rèn)知理論的教學(xué)策略，他們都強調(diào)在具體的任務(wù)和環(huán)境中建構(gòu)知識的意義，并且使用許多相同的教學(xué)方法。 但是它們之間的區(qū)別也是明顯的，拋錨策略強調(diào)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個包含有情節(jié)的真實情境（這個情境里的情節(jié)常常是虛構(gòu)的，但非常貼近生活），所有的問題、任務(wù)和實例都是以這個情境為背景的；而認(rèn)知學(xué)徒策略則強調(diào)真實的任務(wù)，這個任務(wù)是基于某種具有特定職業(yè)文化的“實踐共同體”（如飛行員、建筑師、醫(yī)生）。拋錨策略強調(diào)在特定背景中對知識的意義建構(gòu)和知識、技能的遷移；而認(rèn)知學(xué)徒策略強調(diào)某一類任務(wù)的解決和學(xué)習(xí)者從新手到熟手再到專家的培養(yǎng)。 拋錨策略 強調(diào)情境 在當(dāng)前情境中進(jìn)行意義建構(gòu) 認(rèn)知學(xué)徒策略 強調(diào)任務(wù) 任務(wù)的解決 新手——熟手——專家 3、十字交叉形策略(criss-crossing strategy) 涵義 由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行信息的意義建構(gòu)時，可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，由于存在著概念的復(fù)雜性、實例間的差異性和情境的變化性，任何對事物的簡單理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。因此，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時必須從不同的角度入手，教學(xué)必須不止一次地涵蓋內(nèi)容，才能達(dá)成對知識的全面把握。十字交叉形策略就是因此提出的。 十字交叉形策略是通過為學(xué)習(xí)者建構(gòu)具有多種角度和觀點的情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從多個不同角度交叉學(xué)習(xí)、理解某一概念，完成對知識的意義建構(gòu)，達(dá)到全面理解的目的。 認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識意義的過程中，只有對知識進(jìn)行多維表征，才能達(dá)到對知識的全面理解和靈活運用。不同背景下建構(gòu)的對知識的理解往往存在差異，這種理解從各自的角度看都是正確的。而通過對知識意義的多角度建構(gòu)，就會最終形成對知識的全面理解，這就是十字交叉形教學(xué)策略的涵義。 我們知道，網(wǎng)絡(luò)上的信息是非線性組織的，具有超文本特性。超文本可以為學(xué)習(xí)者提供一個基于計算機網(wǎng)絡(luò)的可視的學(xué)習(xí)環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)頁面文檔中的熱字可以鏈接到相關(guān)的概念、主題和觀點。學(xué)習(xí)者隨機訪問時對文檔中的超鏈接進(jìn)行重新組合，并不斷重構(gòu)情境，可以更清晰地揭示概念的復(fù)雜關(guān)系。學(xué)習(xí)者通過瀏覽器導(dǎo)航工具以及熱字，能夠在各種案例、觀點、主題之間進(jìn)行“十字交叉”學(xué)習(xí)。可見，超文本的靈活性，可以隨時通達(dá)各節(jié)點的特性，教學(xué)信息組織的多種序列性，以及多維度表征知識的特性等等，為十字交叉策略的實施提供了技術(shù)的保證。因此，網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的超文本學(xué)習(xí)環(huán)境可以為十字交叉策略提供所需要的學(xué)習(xí)情境。 根據(jù)十字交叉形的思想，要求學(xué)習(xí)者從多個角度檢查某一概念，這既能增強對該概念的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其它領(lǐng)域的能力。 同樣，從同一觀點檢查不同概念也能導(dǎo)致一種新的理解。因此，在對復(fù)雜的高級知識學(xué)習(xí)的過程中，對同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的情境中、從不同的角度進(jìn)行多次的交叉學(xué)習(xí)，從而把握概念的復(fù)雜性并為遷移到新的情境做好準(zhǔn)備。 需要注意的是，多次的交叉學(xué)習(xí)并不是為了鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)學(xué)習(xí)，因為各次的學(xué)習(xí)情境存在著互不重合的方面，每次的學(xué)習(xí)都將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。多次的交叉學(xué)習(xí)，就會形成對概念的多角度的理解，從而可以更加全面地理解知識。 程序和具體方法 十字交叉形策略的關(guān)鍵是多個問題角度、多種觀點的設(shè)計，以便于學(xué)習(xí)者的交叉學(xué)習(xí)，十字交叉形策略中的教學(xué)過程包括： ⑴ 創(chuàng)設(shè)情境 首先，教師要為學(xué)習(xí)者構(gòu)建由多種問題、觀點和實例交織組成的十字交叉形情境，即為學(xué)習(xí)者提供一個多角度探索的學(xué)習(xí)環(huán)境，并為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征方式，如多種觀點、多種模式、多種方案等。 ⑵ 學(xué)習(xí)者的交叉學(xué)習(xí) 教師鼓勵學(xué)習(xí)者從不同角度學(xué)習(xí)，圍繞基本問題，對知識進(jìn)行多種方式的表征。學(xué)習(xí)者先從一個角度出發(fā)，學(xué)習(xí)相關(guān)實例、相應(yīng)理論，然后從另外的角度出發(fā)學(xué)習(xí)相關(guān)實例和相應(yīng)理論。通過交叉學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到非良構(gòu)知識（高級知識）的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對背景的依賴性，而且使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到從不同角度考慮知識的復(fù)雜性是非常重要的。 ⑶ 學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的觀點 通過上一步驟的交叉學(xué)習(xí)，全面理解知識之后，學(xué)習(xí)者要提出自己對問題的認(rèn)識和自己的想法，形成自己的觀點。因此，學(xué)習(xí)者是通過多角度的探索學(xué)習(xí)形成了對知識的理解，而不是被教師教會了知識。 ⑷ 小組評價 學(xué)習(xí)小組對學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的觀點進(jìn)行評價，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己存在的問題。 可見，十字交叉形教學(xué)策略的基本要素包括： l 圍繞基本問題創(chuàng)設(shè)包含多個問題角度、多種實例的十字交叉形情境； l 學(xué)習(xí)者自主的交叉學(xué)習(xí)； l 形成觀點； l 小組評價。 4、建模策略（modeling strategy） 涵義 建模策略的涵義是：在問題解決的過程中，通過對同類問題多個實例的研究，總結(jié)出解決某一類問題的固定程序和步驟，形成一個問題解決的模型。 建模策略中，教師并不是將準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)習(xí)者，而是通過為學(xué)習(xí)者提供多個問題解決的實例，讓學(xué)習(xí)者自己分析、研究并解釋專家解決類似問題的方法和過程，由學(xué)習(xí)者通過自己的探索得出一個問題解決的模型。 Jonassen(1997)認(rèn)為有兩種類型的建模：一種是顯性的行為建模，例如：演示烤面包時如何搭配各種成分；一種是隱性的認(rèn)知過程建模，例如：解釋為什么要使用這些成分和數(shù)量來制作某種特色的面包。 行為建模用來表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)當(dāng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動；認(rèn)知建模則用來說明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動時應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。 認(rèn)知建模要比行為建模復(fù)雜，要對學(xué)習(xí)活動中的思考過程事先進(jìn)行詳細(xì)地記錄、整理和分析，以便從中提煉出能夠幫助學(xué)習(xí)者加深對問題理解的推理結(jié)構(gòu)。 模型的功能在于詳盡囊括了各項離散的學(xué)習(xí)行為。通過建模，學(xué)習(xí)者觀察到了正式教育中無法看到的過程，開始將發(fā)生的事情同其原因聯(lián)系在一起。通過建模，學(xué)習(xí)者也可以將學(xué)習(xí)知識系統(tǒng)化，并啟發(fā)學(xué)習(xí)者的思維活動。 程序和具體方法 建模策略是根據(jù)專家進(jìn)行問題解決的過程提出的，它謀求通過模型化專家解決問題的過程，讓學(xué)習(xí)者建立自己的問題解決模型，建模策略包括了如下教與學(xué)的活動： ⑴ 實例研究 教師通過教學(xué)系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者提供多個問題解決的實例，學(xué)習(xí)者對教師提供的相關(guān)實例的解決過程進(jìn)行細(xì)致地分析和研究，并歸納總結(jié)出解決該類問題的一般的程序和步驟； ⑵ 闡明原因 學(xué)習(xí)者對問題解決過程的每一個步驟要作出適當(dāng)?shù)慕忉?，即闡明在問題解決過程中的每一步驟上作出該決策的原因； ⑶ 模型化 將總結(jié)出來的步驟用于實際的問題解決，并進(jìn)一步將問題解決的程序模型化； ⑷ 幫助重組學(xué)習(xí)者的問題解決模型 初學(xué)者的建模一般是不完善的，經(jīng)常錯誤理解了某些成分的屬性和他們之間的關(guān)系，因此這樣解決的問題也是有偏頗的。所以重建學(xué)習(xí)者的模型是十分必要的。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的模型無法很好地解釋其所在的環(huán)境時，就會不斷地調(diào)整這個模型來消除模型和真實情況的差距。 建模策略要求學(xué)習(xí)者明確對解決問題的必要環(huán)節(jié)進(jìn)行建模，也可以由教學(xué)系統(tǒng)提供可視化問題解決模型，這些以專家推理過程為內(nèi)容的可視模型對于學(xué)習(xí)者理解整個推理結(jié)構(gòu)大有裨益。將模型可視化的目的就是將隱含的東西顯示出來以便于分析和理解，使學(xué)習(xí)者知其然并且知其所以然。 5、教練策略 (coaching strategy) 涵義 教練策略的涵義是：學(xué)習(xí)者在自己的學(xué)習(xí)過程中有時會遇到困難、需要教師提供幫助，這時教學(xué)系統(tǒng)就會馬上作出診斷，并適時地給學(xué)習(xí)者以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、建議、暗示和反饋。 教練策略的內(nèi)容包括給學(xué)習(xí)者指明下一步學(xué)習(xí)的方向、提示大致的步驟、提供附加的任務(wù)、問題或有疑問的環(huán)境。教練可以是教師，也可以由智能導(dǎo)師擔(dān)當(dāng)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，我們一般提倡學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，因此通常要求學(xué)習(xí)者自己做出決定和自己確定解決問題的策略，因此，教練不是直接地為學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)和建議，更多的是暗示學(xué)習(xí)者，并且這種指導(dǎo)和建議只在學(xué)習(xí)者最需要的時候才出現(xiàn)。 教練策略可以幫助學(xué)習(xí)者最大限度地使用自己的認(rèn)知資源和知識，并作出適當(dāng)?shù)臎Q策。教練中的交互作用通常被看成是即時性的，在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過程中，不論什么時候出現(xiàn)了問題，教練的交互作用應(yīng)當(dāng)立即產(chǎn)生。但在有些情況下，教練的指導(dǎo)也可以在執(zhí)行任務(wù)之后，或者執(zhí)行任務(wù)之前進(jìn)行。 在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中可以通過監(jiān)控學(xué)習(xí)決策過程來掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，從而實現(xiàn)教練策略。一個好的教練應(yīng)當(dāng)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機，分析學(xué)習(xí)者的水平，提供反饋和學(xué)習(xí)方法，激勵學(xué)習(xí)者闡明和反思所學(xué)知識。教練策略更多地體現(xiàn)了教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的指導(dǎo)者這一重要角色。為此，教師需要把握好提供指導(dǎo)的最佳時機以及相應(yīng)的策略。 程序和具體方法 在教練策略中，通常包括以下教與學(xué)的活動： l 提供動機刺激：在整個學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)在恰當(dāng)?shù)臅r期不斷為學(xué)習(xí)者提供動機激勵。 l 監(jiān)控學(xué)習(xí)者行為：教練在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)確認(rèn)學(xué)習(xí)者行為的有效性和正確性，以確定學(xué)習(xí)者是否需要指導(dǎo)和幫助； l 指導(dǎo)、建議、暗示和反饋：通過上一步的監(jiān)控結(jié)果，確定學(xué)習(xí)者需要哪些幫助。如：提醒學(xué)習(xí)者考慮相關(guān)案例和特定信息資源以幫助學(xué)習(xí)者理解問題；或提醒被學(xué)習(xí)者在任務(wù)執(zhí)行中忽視的部分等等。 可以看出，教練策略的基本要素包括：激發(fā)動機；監(jiān)控學(xué)習(xí)；提示、建議、暗示和反饋。 6、支架、淡出策略(scaffolding and fading strategy) 涵義 支架（scaffolding）本意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架。在這里是用來形象地比喻這樣一種教學(xué)策略：教師引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)并內(nèi)化所學(xué)的知識和技能，從而使他們一步步進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。即通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。 與建模策略和教練策略相比，支架策略在支持學(xué)習(xí)者方面顯得更為系統(tǒng)化。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先需要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p> 由此可知，支架的作用就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在未來的知識空間逐步攀登。 這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，兒童當(dāng)前面臨的問題解決所需要的能力和原有的知識能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的指導(dǎo)幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)的意思就是，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，持續(xù)地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。 建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)習(xí)者智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)習(xí)者的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。 程序和具體方法 支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成： ⑴ 搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求為學(xué)習(xí)者建立一個概念框架。 ⑵ 進(jìn)入情境：將學(xué)習(xí)者引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)，并為學(xué)習(xí)者提供可能獲得的工具。 ⑶ 獨立探索：讓學(xué)習(xí)者獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)習(xí)者自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)習(xí)者沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)習(xí)者自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。 ⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 ⑸ 效果評價：對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)習(xí)者個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 Greenfield（1984; Choi, 1995）將支架的優(yōu)點歸納為以下五點： l 提供支持； l 用作工具； l 擴展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)范圍； l 支持學(xué)習(xí)者完成任務(wù)而不是僅提供可能性； l 在學(xué)習(xí)者需要時有選擇地提供幫助 當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)非常完善時，支架沒有任何用處，而當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善或者是不穩(wěn)定時，就需要支架了。通過支持使學(xué)習(xí)者知其然也知其所以然，支架促進(jìn)了從已有知識向所需完成任務(wù)的遷移過程。 支架的適當(dāng)支持并簡化任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者能控制學(xué)習(xí)，允許他們完成看起來不可能完成的任務(wù)。然而，這就要求任務(wù)維持一個適當(dāng)?shù)碾y度：難度太低學(xué)習(xí)者會覺得枯燥無味，難度太高又會給學(xué)習(xí)者帶來大量挫折感。 支架可以通過下面兩種方式實現(xiàn)： 2 調(diào)整任務(wù)的難度與學(xué)習(xí)者相適應(yīng)。腳手架應(yīng)該首先提供一個較為簡單的任務(wù)，然后逐步增加難度。這種支架一般是通過系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者并不能感覺到。這種支架稱為內(nèi)隱式支架。 2 使用認(rèn)知工具重新表征任務(wù)，以屏蔽高層知識理解的不足。任務(wù)可以使用認(rèn)知工具協(xié)助表征，以減小任務(wù)的難度。如兒童在學(xué)習(xí)加法時，用手指輔助計算，手指就是一種認(rèn)知支架。在完成這種學(xué)習(xí)任務(wù)之后，學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到無須腳手架也能完成這個學(xué)習(xí)任務(wù)。這種支架稱為外顯形式的支架。 Jonassen(1997)認(rèn)為，腳手架的設(shè)計要求使用行為理論和認(rèn)知任務(wù)分析的方法對完成整個任務(wù)所需的行為結(jié)構(gòu)進(jìn)行詳盡分析，指出在所需行為的列表中，哪些是學(xué)習(xí)者已掌握的，哪些是學(xué)習(xí)者還不會的。 漸隱策略是指隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平的提高，必須逐漸拆除支架，直至完全取消它們。漸隱策略包含著支持的逐漸減少，直至學(xué)習(xí)者能夠獨立完成任務(wù)。例如，科學(xué)班的學(xué)習(xí)者經(jīng)常被提供一些附加的材料，并提示如何完成一個復(fù)雜實驗。當(dāng)他們第一次實驗時，會被要求閱讀所有過程，并使用詳細(xì)列表確保不會遺漏重要步驟或作出危險動作。然而，當(dāng)他們開始熟悉整個過程時，暗示和列表就會越來越少，越來越簡單。一旦能夠準(zhǔn)確描述所需的技能后，就很少需要提示了。 通過漸隱策略，學(xué)習(xí)者逐漸學(xué)會自我調(diào)節(jié)，而不會過度依賴外部的支持。 可見，支架、漸隱策略就是剛開始時教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)并解決問題，隨著學(xué)習(xí)者問題解決水平的提高，教師的指導(dǎo)成分逐漸減少，最終使學(xué)習(xí)者達(dá)到獨立發(fā)現(xiàn)和解決問題的程度。 7、合作學(xué)習(xí)策略(cooperative learning strategy) 合作學(xué)習(xí)與個別化學(xué)習(xí)相比，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高級認(rèn)知能力的發(fā)展，有利于學(xué)習(xí)者健康情感的形成，因而受到廣大教育工作者的普遍關(guān)注。合作學(xué)習(xí)策略是將心理學(xué)、社會學(xué)等眾多理論與教學(xué)實際相結(jié)合而產(chǎn)生的一種教學(xué)策略。合作學(xué)習(xí)可以增強學(xué)習(xí)者的團體意識，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的協(xié)作精神和人際交往能力，大大提高教育教學(xué)效果。網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，使我們可以很好地創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而提供更加靈活、有效的合作學(xué)習(xí)。 涵義 基于網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)是指利用計算機網(wǎng)絡(luò)以及多媒體等相關(guān)技術(shù)，由多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此交互和合作，互促互進(jìn)，以達(dá)到對教學(xué)內(nèi)容比較深刻理解與掌握的一種教學(xué)策略。 合作學(xué)習(xí)策略和建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)方法是一致的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。并認(rèn)為協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。 合作學(xué)習(xí)策略所包含的所有方法都體現(xiàn)了這樣一種思想：學(xué)習(xí)者們在一起共同學(xué)習(xí)，對自己和學(xué)習(xí)伙伴的學(xué)習(xí)及整個集體的學(xué)習(xí)都要認(rèn)真負(fù)責(zé)，并強調(diào)只有合作學(xué)習(xí)小組中的所有成員都達(dá)到了教學(xué)要求才算達(dá)到目標(biāo)。 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)策略包含以下幾個要素： l 正相互依賴 正相互依賴是一組學(xué)習(xí)者共有的一種認(rèn)識，即認(rèn)識到對組里某個成員有益的事，對全組也有益；對組里某個成員有損的事，對全組也有損。換言之，正相互依賴意味著每個成員都意識到全組成員彼此“榮辱與共”。 提高小組的正相互依賴的辦法包括：目標(biāo)、獎勵、角色、資料、身份幾方面。每個小組成員的學(xué)習(xí)目標(biāo)通過正相互依賴產(chǎn)生了小組的共同目標(biāo)，這樣，如果全組的每一個成員都達(dá)到這一共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，集體便可獲得獎勵。 l 個人責(zé)任感 個人的責(zé)任感意味著全組的成功要依靠于每個組員的學(xué)習(xí)情況。責(zé)任感的關(guān)鍵在于組員之間的相互幫助和確保每個人都能獨立地通過學(xué)習(xí)評價。在合作學(xué)習(xí)中，鼓勵每個組員參與活動是一個重要問題。為了做到這一點，需要讓每個人感到他個人對小組的成功負(fù)有責(zé)任。 提高這種個人責(zé)任感可用多種辦法設(shè)計小組活動。如：1）讓每個學(xué)習(xí)者完成一項任務(wù)；2）隨機指定組員無準(zhǔn)備地回答問題和解釋問題；3）每個組員分配不同角色去做。這些角色可以輪換。4）每個組員主要負(fù)責(zé)小組項目的一部分。 l 合作技巧 學(xué)習(xí)者往往缺乏與他人有效合作的技能。所以，教師在傳授學(xué)科專業(yè)知識的同時要教會學(xué)習(xí)者這些合作技能。 l 混合編組 許多合作學(xué)習(xí)專家建議：應(yīng)當(dāng)按學(xué)習(xí)者的不同情況如：成績、智力、性別等對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組。鼓勵按成就將學(xué)習(xí)者混合編組的目的是提倡同伴互教（對教者和被教者都有好處），為低成就學(xué)習(xí)者提供好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的樣板，并且改善學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。綜合不同的視角是混合男女生的一個理由。多視角的產(chǎn)生可以豐富學(xué)習(xí)者的思維。在合作小組中，要保證每個學(xué)習(xí)者的成功機會均等，即要保證優(yōu)等生、中等生和差等生都能夠接受挑戰(zhàn)，并能夠盡其最大努力，而且所有組員的努力都將得到認(rèn)可。 程序和具體方法 在基于Internet網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)過程中，基本的合作學(xué)習(xí)策略有四種：競爭、協(xié)同、伙伴與角色扮演。 ⑴ 競爭：是指兩個或多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境，基于Internet網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行競爭性學(xué)習(xí)，看誰能夠首先達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。由于學(xué)習(xí)者的競爭關(guān)系，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，會很自然地產(chǎn)生人類與生俱來的求勝本能，所以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會全神貫注，使學(xué)習(xí)效果比較顯著?；诟偁幉呗缘木W(wǎng)絡(luò)合作學(xué)習(xí)，一般是由學(xué)習(xí)系統(tǒng)先提出一個問題，并提供學(xué)習(xí)者解決問題的相關(guān)信息。學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)時，先從網(wǎng)上在線學(xué)習(xí)者名單中選擇一位競爭對手（也可選擇計算機作為競爭對手），并協(xié)商好競爭協(xié)議，然后開始各自獨立地解決學(xué)習(xí)問題。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可看到競爭對手所處的狀態(tài)以及自己所處的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己和對方的狀態(tài)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。 ⑵ 協(xié)同：是指多個學(xué)習(xí)者共同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)，在共同完成任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認(rèn)知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進(jìn)行分工合作。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解和領(lǐng)悟就在這種和同伴緊密溝通與協(xié)調(diào)合作的過程中逐漸形成?；贗nternet網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)，可讓多個學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)來解答系統(tǒng)所呈現(xiàn)的同一問題。他們之間的交流和協(xié)作通過公共的工作區(qū)來實現(xiàn)，一般都要進(jìn)行緊密的合作或分工才有可能解決問題。在開始之前，每個學(xué)習(xí)者都必須與其它學(xué)習(xí)者討論，交流彼此的觀點并共享集體的智慧，最終在學(xué)習(xí)者之間達(dá)到一致的行動方案。學(xué)習(xí)者可以選擇他們自己認(rèn)為最有效、最合適的合作方式。 ⑶ 伙伴：在現(xiàn)實生活中，學(xué)習(xí)者們常常與自己熟識的同學(xué)一起做作業(yè)。沒有問題時，大家各做各的，當(dāng)遇到問題時，便相互討論，從別人的思考中得到啟發(fā)和幫助。伙伴學(xué)習(xí)策略與此類似，它可以使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中感覺到他并不是孤獨的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相幫助，當(dāng)一方有問題時，他可以隨時與另一方討論。由于個人的思考范圍有限，若在學(xué)習(xí)過程中，能和伙伴相互交流、相互鼓勵將可達(dá)到事半功倍的效果。利用Internet網(wǎng)絡(luò)，使得學(xué)習(xí)者可供選擇的學(xué)習(xí)伙伴更多了，而且具有更多的便利條件。在這種系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者通常先選擇自己所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并通過網(wǎng)絡(luò)查找正在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，選擇其中之一經(jīng)雙方同意結(jié)為學(xué)習(xí)伙伴。當(dāng)其中一方遇到問題時，雙方便相互討論，從不同角度交換對同一問題的看法，相互幫助和提醒，直至問題解決。 ⑷ 角色扮演：每個人都有這樣的經(jīng)驗：對某個問題給別人作了詳細(xì)講解之后，自己對該問題往往會有新的體會與理解。也就是說，在幫助別人學(xué)習(xí)的過程中，也能幫助自己的學(xué)習(xí)。角色扮演策略就是讓不同的學(xué)習(xí)者分別扮演學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)解答問題，而指導(dǎo)者則檢查學(xué)習(xí)者在解題過程中是否有錯誤。當(dāng)學(xué)習(xí)者在解題過程中遇到困難時，指導(dǎo)者幫助學(xué)習(xí)者解決疑難。在學(xué)習(xí)過程中，他們所扮演的角色可以互換。讓學(xué)習(xí)者分別扮演指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的前提是他們對學(xué)習(xí)問題有“知識上的差距”，怎樣衡量和認(rèn)識這種知識上的差距是運用這種教學(xué)策略的難點之一。 提示 我們能夠注意到，在拋錨教學(xué)策略以及上面所介紹的幾種教學(xué)策略的程序中都包含了合作學(xué)習(xí)的成分。因此，合作學(xué)習(xí)策略既可以單獨使用，也可以結(jié)合在其它教學(xué)策略中運用。 教師在運用合作學(xué)習(xí)策略要注意以下問題： l 合作學(xué)習(xí)狀態(tài)下的互影響、相互合作的環(huán)境，比個體的、相互競爭的環(huán)境更易于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，社會群體整體優(yōu)于個體之和。人與人之間更密切的相互聯(lián)系將會對個體產(chǎn)生正面影響。 l 合作學(xué)習(xí)小組成員之間將能夠相互學(xué)習(xí)。處在合作學(xué)習(xí)小組中的學(xué)習(xí)者比處在單獨學(xué)習(xí)的處境下能得到更多幫助。 l 與他人的交流可以增加個體的社會性，促進(jìn)個體認(rèn)知的發(fā)展，與單獨學(xué)習(xí)相比，合作學(xué)習(xí)將會促使學(xué)習(xí)者參與更多的智力活動。 l 合作學(xué)習(xí)有助于增進(jìn)學(xué)習(xí)者和他人的情感交流，減少隔閡和孤獨，發(fā)展良好的人際關(guān)系。 l 由于學(xué)習(xí)者可能會更多地受到周圍同伴的關(guān)注與尊重，所以在學(xué)習(xí)過程中會增強學(xué)習(xí)者的自信心。 l 讓更多的孩子在一起學(xué)習(xí)，將使他們的社會技能得到更好的發(fā)展。 l 即使是小學(xué)習(xí)者，也可以通過訓(xùn)練掌握合作學(xué)習(xí)的技能。 l 通過國外和國內(nèi)大量的教學(xué)實驗和實踐證明，合作學(xué)習(xí)確實能夠同時發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會技能和提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平。 8、小組評價策略 (group evaluating strategy) 涵義 小組評價策略有兩種涵義：一種是學(xué)習(xí)小組對小組成員的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價；另一種是對小組的整體評價。在這種策略中，學(xué)習(xí)者的努力程度、成績和學(xué)習(xí)策略由傳統(tǒng)的以教師為中心的觀察和測驗轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的小組合作評價方式。小組評價的內(nèi)容不僅包括學(xué)術(shù)方面的，也包括社交方面的學(xué)習(xí)。例如，評價一個學(xué)習(xí)者在小組中的表現(xiàn)以及他對小組的貢獻(xiàn)，或者評價學(xué)習(xí)小組的整體表現(xiàn)。小組評價時，評價者應(yīng)當(dāng)主要是小組成員。教師應(yīng)鼓勵小組對其成員進(jìn)行積極、中肯的評價，而不能僅僅依靠教師。評價的方法應(yīng)該使用體現(xiàn)相互作用的學(xué)習(xí)任務(wù)和小組共同擁有學(xué)習(xí)成果的方法。 對小組的整體評價可以以全組的表現(xiàn)為基礎(chǔ)，如通過對小組合作完成的一份報告、一個實驗等進(jìn)行評價；也可以通過隨意選擇的一個小組成員的工作來代表小組的成績。對于這種評價方法的公平性，Johnson, Johnson & Holubec (1993)研究顯示：在學(xué)習(xí)者參加共同學(xué)習(xí)前，他們認(rèn)為以小組為單位的分?jǐn)?shù)是不公平的，但是，一旦他們加入了一個組織的很好的合作學(xué)習(xí)小組，他們傾向于認(rèn)為以小組為單位的分?jǐn)?shù)是評估中最公平的一種。 通過小組評價策略，合作學(xué)習(xí)的積極作用可以擴展到以學(xué)習(xí)者為中心的評估標(biāo)準(zhǔn)、自我評估和同伴評估方面。當(dāng)學(xué)習(xí)者脫離了傳統(tǒng)的依賴于外部產(chǎn)生的反饋和獎勵時，學(xué)習(xí)者就會變得更加獨立自主，更會獨立思維和更有責(zé)任感。 小組評價策略通常和其它教學(xué)策略結(jié)合在一起使用。如，拋錨策略和十字交叉策略中都使用了小組評價策略。 9、反思策略（reflection strategy） 涵義 反思是教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反省自己的學(xué)習(xí)過程的策略。反思策略往往并不被單獨使用，而是和其它策略一起使用，作為其它策略的一個部分。但反思是學(xué)習(xí)過程的一個重要環(huán)節(jié)，并且是一種有效的深化認(rèn)知的手段，因此我們在這里仍然將它作為單獨的策略來介紹。 與評價相類似，反思既可以在學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行，也可以在整個學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行反思。在學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者反思問題的解決過程，相互評價或自我評價，輔導(dǎo)教師適當(dāng)作出點評，并幫助學(xué)習(xí)者作歸納與總結(jié)。在學(xué)習(xí)過程中的反思可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷反思自己的學(xué)習(xí)過程的每一環(huán)節(jié)，可以幫助學(xué)習(xí)者理清自己的學(xué)習(xí)過程，并檢查所做的學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)方法是否合理，以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)一步改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法。反思是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我調(diào)控能力的重要途徑，包括階段性反思和總結(jié)性反思。 提示 要注意的是，反思不是對問題簡單的“回顧”或分析，而是從事物現(xiàn)有的層面出發(fā)，向更深層探索，在新的層面上看到現(xiàn)實的不足，以便進(jìn)一步提高自己。 反思策略通常包含以下內(nèi)容： l 要求學(xué)習(xí)者反思自己的學(xué)習(xí)過程； l 要求學(xué)習(xí)者反思自己學(xué)習(xí)過程之前的假設(shè)； l 要求學(xué)習(xí)者反思自己使用的學(xué)習(xí)策略； l 要求學(xué)習(xí)者解釋為何對一個行為作出這樣的響應(yīng)和選擇這樣的工具； l 要求學(xué)習(xí)者確定自己想做的反應(yīng)； l 要求學(xué)習(xí)者確定自己在一個反應(yīng)中有多大把握； l 要求學(xué)習(xí)者同學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行討論； l 要求學(xué)習(xí)者自我報告自己的思維模式。 上面我們介紹了由于網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，在教學(xué)中新出現(xiàn)的九種教學(xué)策略。以上幾種教學(xué)策略各有其特定的方法和適用的教學(xué)內(nèi)容。但在具體的教學(xué)任務(wù)中，我們一般綜合運用多種策略進(jìn)行教學(xué)。因此，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，教師需要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造性地運用這些策略，需要靈活掌握、運用和選擇最佳教學(xué)策略。 下面就為教師提供相關(guān)案例，以便于教師更好地認(rèn)識和掌握上面幾種教學(xué)策略。希望教師們在自己的教學(xué)過程中能夠創(chuàng)造性地靈活運用。 案例及分析 1、拋錨教學(xué)策略案例 教學(xué)過程： 學(xué)習(xí)者為澳大利亞小學(xué)六年級的學(xué)生，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運動會的內(nèi)容。 首先，教師鼓勵全體學(xué)習(xí)者圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干學(xué)習(xí)的題目。例如，奧運會的歷史，澳大利亞國家何時參加奧運會以及在歷次奧運會中的成績等問題（確定與主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容——拋錨），教師還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者確定媒體和信息資源在解決這些問題的過程中所要起的作用，并要求學(xué)習(xí)者用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)搜索到所需要的相關(guān)信息和資料。 經(jīng)過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中有兩位小朋友合作制作了一個關(guān)于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點。 播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)習(xí)者說，從奧運會舉辦的時間軸線看，他注意到奧運會是每4年召開一次。另一位學(xué)習(xí)者則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學(xué)習(xí)者則注意到在時間軸線的1916、1940和1944這幾個年份都沒有舉行奧運會。這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”，有的學(xué)習(xí)者回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)習(xí)者則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940年和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論，認(rèn)為有必要對開發(fā)的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會作出特別解釋。這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。 分析： 從這個教學(xué)案例中我們可以看到，教師為這個教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計主要是讓學(xué)習(xí)者用多媒體計算機建立一個有關(guān)奧運會某個專題的情境，并以奧運會的歷史或澳大利亞在歷次奧運會中的成績這類真實事件或問題作為“錨”（學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容），用以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引向深入。在這個教學(xué)案例中，學(xué)習(xí)者始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開教師事先所作的精心的教學(xué)設(shè)計和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點睛的引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)活動的結(jié)合。整個教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這幾個認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開，而自始至終又是在網(wǎng)絡(luò)和多媒體計算機環(huán)境下進(jìn)行的，所以上述例子是以多媒體計算機和Internet作為認(rèn)知工具實現(xiàn)建構(gòu)主義拋錨教學(xué)的一個很好的教學(xué)案例。 2、支架教學(xué)策略案例 教學(xué)過程與分析： 試驗班由三年級和四年級的學(xué)習(xí)者混合組成，要講授的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動物。教師為這一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計主要是，讓學(xué)習(xí)者自己用多媒體計算機設(shè)計一個關(guān)于本地動物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是實現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)習(xí)者智力發(fā)展的“腳手架”）。教師認(rèn)為這種情境對于學(xué)習(xí)者非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。教師把試驗班分成若干小組，每個小組負(fù)責(zé)開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。并讓孩子們自己選擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關(guān)的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。 這樣，每個展館就成為學(xué)習(xí)者的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應(yīng)展館去實地觀察動物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關(guān)資料，以獲取動物圖片和撰寫說明（將學(xué)習(xí)者引入一定的問題情境，使學(xué)習(xí)者處于概念框架中的某個節(jié)點）。在各小組完成分配的任務(wù)后，教師對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學(xué)習(xí)者以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)習(xí)者以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)（幫助學(xué)習(xí)者沿概念框架攀升）。然后教師組織全試驗班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)習(xí)者對概念理解、幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識意義的有效途徑。例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，教師向全班同學(xué)提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其他的有袋動物？”有些學(xué)習(xí)者舉出“袋熊”和“卷尾袋尾鼠?！庇谑墙處熡謫栠@三種有袋動物有何異同點，并讓學(xué)習(xí)者圍繞這些異同點展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。教師在這里連續(xù)向?qū)W習(xí)者提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)習(xí)者的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。 3、十字交叉形策略 教學(xué)過程與分析： 美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在R.E.Calza和J.T.Meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革試驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)具有動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)。 該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足以下要求：幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動機，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點側(cè)重基本概念、基本原理和學(xué)習(xí)者的遷移能力。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)，還能對所學(xué)知識進(jìn)行實際驗證。 該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行： (1) 確定主題——通過教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題(即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關(guān)的知識內(nèi)容例如：細(xì)胞結(jié)構(gòu)、染色體的組成、DNA的化學(xué)成分和遺傳代碼以及DNA的復(fù)制方式等等)； ⑵ 創(chuàng)設(shè)情境——創(chuàng)設(shè)與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實際情境； (3) 獨立探索——根據(jù)學(xué)習(xí)者的意愿可選學(xué)下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)習(xí)者可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認(rèn)識與理解。下面列出了有關(guān)的幾個主題： l 學(xué)習(xí)主題1：閱讀有關(guān)細(xì)胞知識及結(jié)構(gòu)的課文，觀看有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的動畫(動態(tài)演示)； l 學(xué)習(xí)主題2：閱讀有關(guān)染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應(yīng)的動態(tài)演示； l 學(xué)習(xí)主題3：閱讀有關(guān)DNA的化學(xué)成分、結(jié)構(gòu)和遺傳代碼的課文，并觀看相應(yīng)的動態(tài)演示(學(xué)習(xí)者可在三維空間中，通過多種不同的變化形式、多側(cè)面地觀察、了解、認(rèn)識DNA的結(jié)構(gòu)成分及遺傳特性)； l 學(xué)習(xí)主題4：閱讀有關(guān)DNA復(fù)制(合成)機制、復(fù)制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動物作為模型觀看有關(guān)DNA復(fù)制機制、復(fù)制方式的動態(tài)演示； 通過對上述這些主題進(jìn)行“交叉學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者可以從多個角度比較全面地理解有關(guān)遺傳和生物技術(shù)的知識； ⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——在上述獨立探索基礎(chǔ)上，開展基于Internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email可對學(xué)習(xí)者布置作業(yè)、對討論中的觀點加以評判和進(jìn)行個別輔導(dǎo)。 (5) 自我評價——為檢驗學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)與驗證情況，學(xué)習(xí)者在經(jīng)過上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評價，為此該系統(tǒng)設(shè)計了一套自我評價練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容均經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)習(xí)者對基本概念、基本原理和基本過程的理解。 (6) 深化理解——根據(jù)自我測試結(jié)果，要求學(xué)習(xí)者反思自己解決問題的過程，并有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補充學(xué)習(xí)與練習(xí)，以深化與加強對知識的理解與驗證的能力。 通過上面的介紹，我們可以發(fā)現(xiàn)該教學(xué)系統(tǒng)巧妙地使用了交叉學(xué)習(xí)策略進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生通過對不同主題的學(xué)習(xí)豐富和完善他們對遺傳技術(shù)以及生物技術(shù)的認(rèn)識和掌握。 提示 在實際的中小學(xué)教學(xué)過程中，老師必須能夠根據(jù)知識或技能的特點恰當(dāng)?shù)厥褂媒徊鎸W(xué)習(xí)策略。可見，在使用交叉學(xué)習(xí)策略時，分析、設(shè)計知識（或能力）的多方面的表征是交叉教學(xué)策略使用的重點和難點。建議老師在平時就善于搜集這方面的信息并及時將其進(jìn)行歸類，相信這會對教師使用交叉教學(xué)策略有很大的幫助。 上面我們?yōu)榇蠹医榻B了三個案例：關(guān)于拋錨教學(xué)、支架教學(xué)和十字交叉策略的案例。上面三個案例中結(jié)合運用了合作學(xué)習(xí)策略、小組評價策略和反思策略的方法。通過上面案例的分析以及前面我們對九大策略的介紹，我們可以看到，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)強調(diào)教師對學(xué)習(xí)情境的設(shè)計和在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)與幫助，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)習(xí)活動的社會性。因此，在具體的教學(xué)任務(wù)中，我們應(yīng)根據(jù)具體情況創(chuàng)造性地選擇和運用教學(xué)策略，以學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展為主要目標(biāo)，有效開展教學(xué)活動。 |
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