布洛克（Bullock，1982）認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察；環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強化——人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。

 行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認為學(xué)習(xí)就是強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。

認知主義者，諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者的不同之處在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認知過程。教學(xué)的目標在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交換作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。

從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源與外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有及其重要的意義。所有這些都對當今的建構(gòu)主義者有很大的影響。

當今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)事實，或者至少說是在解釋事實，我們個人的經(jīng)驗世界是用我們個人的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雖然有許多爭議，但當今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)作了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對于進一步強化認知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠的意義。

建構(gòu)主義強調(diào)真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進步，但過于強調(diào)相對性卻容易導(dǎo)致認識上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實的，因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學(xué)習(xí)者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學(xué)習(xí)風格。因而，建構(gòu)主義在教學(xué)中的應(yīng)用會帶來一場教學(xué)或?qū)W習(xí)的革命。

(一)把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問題中

學(xué)習(xí)的目的是為了能夠更有效地適應(yīng)世界。任何學(xué)習(xí)活動的目的對于學(xué)習(xí)者都是清楚的。個體的學(xué)習(xí)活動可以是任何類型?D?D關(guān)鍵的問題在于學(xué)習(xí)者清楚地感知和接受特定學(xué)習(xí)活動與較大的復(fù)雜任務(wù)間的相關(guān)性。

(二)支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或任務(wù)的自主權(quán)

傳統(tǒng)的教學(xué)計劃特別強調(diào)學(xué)習(xí)目標，但不幸的是，學(xué)生通常并不接受這些目標，而只是關(guān)心能否通過考試。因而，我們的教學(xué)目標應(yīng)該與學(xué)生達到學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標相符合。我們可以從學(xué)習(xí)者那里獲得問題，并用這些問題作為學(xué)習(xí)活動的推動力。教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

(三)設(shè)計真實的任務(wù)

建構(gòu)主義認為，教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒踊?qū)嵺`。這些接近生活真實的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學(xué)生用真實的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。

(四)設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，可以反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠適應(yīng)有效行動的復(fù)雜環(huán)境

環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。這與認知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)和認知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學(xué)習(xí)者對概念或原理的理解中的重要性。

(五)給予學(xué)習(xí)者解決問題過程的自主權(quán)

學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該確定所要學(xué)的問題，而且必須對問題解決過程擁有自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)習(xí)者的思維，激發(fā)他們?nèi)プ约航鉀Q問題。

(六)設(shè)計支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境

(七)鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點?ブ?識是社會協(xié)商的。某人理解的質(zhì)量或深度只有在社會環(huán)境中才能加以確定。在社會環(huán)境中，我們可以發(fā)現(xiàn)自己的理解是否與其他人的觀點相符合，發(fā)現(xiàn)是否有些觀點我們能夠把它們并入到自己的理解中。學(xué)習(xí)共同體對于設(shè)計一個有效的學(xué)習(xí)環(huán)境非常重要。

八)提供機會并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思

目標是發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨立的學(xué)習(xí)者。

建構(gòu)主義教學(xué)模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)模式、認知學(xué)徒(Cognitive Apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(Random Access Insturction)模式等。

(一)拋錨式教學(xué)模式

教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認知以及認知彈性(Cognitive Flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認知與技術(shù)小組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在約翰?布朗斯福特(John Bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。

教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實的情境。CTGV把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點。拋錨式教學(xué)的設(shè)計原則是根據(jù)吉伯遜(Gibson)的“供給理論”(Theory of Affordance)?！肮┙o”指情境能促進學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而，應(yīng)該設(shè)計能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實情境中確認學(xué)習(xí)目標。教師預(yù)先教授一些知識是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進的資源和“腳手架”(Scaffolds)。

教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(Jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(Embeddingteaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標。拋錨式教學(xué)的目標是鼓勵學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。CTGV認為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實踐”的問題解決有幾個優(yōu)點：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，因為學(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，CTGV設(shè)計的杰斯帕活動中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標；確認相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計劃進行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個目標是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因為“錨”中描述的問題比較復(fù)雜，單個學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)作出自己的貢獻，從而獲得同伴的尊敬。

教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計真實“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程；鼓勵學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標、利用并評價有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)該鼓勵教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“Whatif”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標，自主地解決復(fù)雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。CTGV的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時段，去幫助學(xué)生在標準化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。

(二)認知學(xué)徒模式

學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要的模式?！按_實，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(Honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學(xué)習(xí)……正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對……學(xué)生通過與現(xiàn)實生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進行了反思和批判?！罢J知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學(xué)，并針對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。

學(xué)徒制從4個方面規(guī)定了18種策略，這可以說構(gòu)建了一個有效教學(xué)的環(huán)境。

1.內(nèi)容。認知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)提高有效解決問題的基于經(jīng)驗的策略或第一手原則。(3)控制或元認知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。

2.策略。認知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認知活動的教學(xué)策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導(dǎo)?！拜o導(dǎo)包括當學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為。”(3)腳手架的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達他們新獲得的學(xué)科知識的機會。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認知模式”。(6)鼓勵學(xué)生的探究能力。

3.排序。認知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動的目標或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能?D?D一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優(yōu)點：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進的。再者，學(xué)習(xí)者具有了組成整體內(nèi)容的概念模式。

4.社會性。認知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因為這樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實世界的背景中無效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進一步模擬真實世界中的活動。(3)專家實踐的文化群體。當問題解決時，學(xué)習(xí)者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動機。內(nèi)在動機是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動機。(5)利用合作。認知學(xué)徒制特別強調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中?！半S著學(xué)生作為一個初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色?！?/p>

(三)隨機訪取教學(xué)模式

Spiro)等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標準的基本表征等)不合理地推廣到高級學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略?D?D隨機訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解，這就是隨機訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支?D?D認知彈性理論(Cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復(fù)訪取，這是達到獲得高級知識目標的關(guān)鍵”。斯皮若認為，在以認知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀(“Criss??crissing”of conceptual and case landscape)的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學(xué)習(xí)者的認知彈性，以達到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院應(yīng)用隨機訪取教學(xué)模式所作的教改實驗為例，說明這種教學(xué)模式的具體應(yīng)用。

華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在R.E.Calza和J.T.Meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標是：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點側(cè)重基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實際驗證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進行：1.確定主題?D?D通過入網(wǎng)的教學(xué)目標分析確定本課程的若干主題；2.創(chuàng)設(shè)情境(為隨機訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)；3.獨立探索?D?D根據(jù)學(xué)生的意愿可選下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認識和理解(隨機訪取學(xué)習(xí))；4.協(xié)作學(xué)習(xí)?D?D在上述獨立探索基礎(chǔ)上，開展基于Internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email(電子郵件)可對學(xué)生布置作業(yè)，對討論中的觀點加以批判并進行個別輔導(dǎo)；5.自我評價?D?D為檢驗對知識的建構(gòu)與驗證，學(xué)生在上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進行自我評價。為此該系統(tǒng)設(shè)計了一套自我評價練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；6.深化理解?D?D根據(jù)自我測試結(jié)果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補充學(xué)習(xí)和練習(xí)，以加深對知識的理解與驗證的能力。

建構(gòu)主義教學(xué)中教師與學(xué)生的作用

(一)教師學(xué)生建構(gòu)知識的支持者

強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，但同時也強調(diào)教師在學(xué)生建構(gòu)知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學(xué)生的理解進一步深入。建構(gòu)主義教學(xué)對教師提出了一些新的職責。

1.教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。教師不僅需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面輔導(dǎo)學(xué)生，而且需要在新的學(xué)習(xí)技能和技術(shù)方面指導(dǎo)學(xué)生，這些對于教師自己也有可能是不大熟悉的。

2.教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認識到真實世界的復(fù)雜問題有可能有多種答案，鼓勵學(xué)生提出問題解決的多種觀點。當然這也意味著需要改變傳統(tǒng)的評價策略。

3.教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式學(xué)習(xí)。

4.教師必須調(diào)整課程以使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動能夠與某一年級水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。

5.教師必須提供學(xué)生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系的、批判的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。

6.教師應(yīng)該認識到教學(xué)的目標不僅包括認知目標，也包括情感目標。教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教學(xué)是逐漸減少外部控制，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

(二)學(xué)生?D?D知識的積極建構(gòu)者

1.建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)。傳統(tǒng)的教學(xué)，學(xué)生通常選擇缺乏“認知沖突”的學(xué)習(xí)道路，也就是說學(xué)生傾向于選擇對他們沒有難度的任務(wù)。而在建構(gòu)主義教學(xué)中，學(xué)生需要面對要求認知復(fù)雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰(zhàn)。學(xué)生可能會說：“為什么你不能告訴我呢?”因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風格，需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。

2.建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔更多的管理任務(wù)。顯然，如果學(xué)生缺乏管理自己學(xué)習(xí)的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)習(xí)者。但建構(gòu)主義教學(xué)也不能一下子完全讓學(xué)生管理學(xué)習(xí)任務(wù)，這種高度認知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境可能讓學(xué)生感到不知所措。建構(gòu)主義教學(xué)中，教師應(yīng)該注意任務(wù)處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，提供一定的“腳手架”或輔導(dǎo)。但是“腳手架”應(yīng)該隨著學(xué)生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學(xué)生應(yīng)該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過程的能力。

3.學(xué)生應(yīng)該認識到成為一個自我控制的學(xué)習(xí)者的重要性，并且努力學(xué)習(xí)一些自我控制的技能和習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該積極地融入到建構(gòu)主義教學(xué)日程中，積極地投入到新的學(xué)習(xí)方式中。學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場教學(xué)的革命。教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。建構(gòu)主義教學(xué)的目的是培養(yǎng)新世紀的善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，他們能夠自我控制學(xué)習(xí)過程，具有自我分析和評價能力，具有反思與批判能力，具有創(chuàng)新精神。建構(gòu)主義教學(xué)也意味著教師和學(xué)生的作用的改變，教師和學(xué)生都要努力成功地適應(yīng)自己的新角色。另外，教師和學(xué)生也不是處于真空中，而是處于社會之中。因而，家長、行政管理人員、課程設(shè)計者、評價者以及其他一些關(guān)鍵的參與者都要改變思想觀念，積極地面對建構(gòu)主義所帶來的學(xué)習(xí)和教學(xué)革命。

主要參考資料：

1.Cognition & Technology Groupat Vanderbilt.(1992),Technology and the Design of Generative Learning Environment. In. T. M. Duffy & D. H. Jonassen (Eds).

2.Collins, Brown & Newman (1989),??Cognition Apprenticeship：Teaching the Crafts of Reading, Writing and Arthmetic. In L. B. Resnick(Eds).

3.毛新勇：《情境學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用》，載《外國中小學(xué)教育》1998年第5期。

4.高文、王海燕：《拋錨式教學(xué)模式》，載《外國教育資料》1998年第3、4期。