教科書(shū)中有了兒童，兒童心中才會(huì)有教科書(shū)，它才能在兒童的心靈中運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)、活動(dòng)起來(lái)，構(gòu)成兒童生命活動(dòng)的一部分。

  ■陳月茹

  近些年，“教材=學(xué)材”的提法頗為盛行。這里所說(shuō)的“教材”，一般取其狹義，即課本。在其他常用的教學(xué)素材中，教師用書(shū)不是給學(xué)生看的，不可能變成“學(xué)材”，學(xué)生用的練習(xí)冊(cè)等本來(lái)就是“學(xué)材”?？梢?jiàn)，這種提法的本意是“教科書(shū)=學(xué)材”。從思路上看，這種觀點(diǎn)配合建構(gòu)主義教學(xué)觀并無(wú)不妥。不過(guò)，這主要應(yīng)理解成一種教育觀念，提示教師在教學(xué)中不要唯課標(biāo)、唯課本，要更多地關(guān)注學(xué)生的需求、學(xué)生的差異，如果把它理解成教材編制改革的一種取向或?qū)嵺`，則有諸多不當(dāng)之處。

  首先，把教科書(shū)按照“學(xué)材”開(kāi)發(fā)，編制者難以操作，出版商無(wú)法應(yīng)對(duì)。面對(duì)千差萬(wàn)別的個(gè)體學(xué)習(xí)者，“學(xué)材”有大量可供自由選擇的內(nèi)容，當(dāng)前的紙質(zhì)教科書(shū)對(duì)此顯然力不從心。數(shù)字化技術(shù)固然可以大大拓展學(xué)習(xí)資源的空間，如美國(guó)加利福尼亞州皮爾遜出版社（Pearson Scott Foresman ）2006年出版的小學(xué)社會(huì)科電子教材，依據(jù)加州課程標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生提供了包括在線(xiàn)書(shū)籍、影片、互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)與評(píng)價(jià)工具在內(nèi)的一套完整的學(xué)習(xí)資源。但是，這已經(jīng)超越了當(dāng)代對(duì)教科書(shū)約定俗成的內(nèi)涵規(guī)定。作為當(dāng)前教學(xué)和學(xué)習(xí)資源限制下的、學(xué)生隨時(shí)隨地可以接觸到的“工具書(shū)”，教科書(shū)無(wú)法滿(mǎn)足不同學(xué)生的各種學(xué)習(xí)要求。

  可供作“學(xué)材”的素材很多，而學(xué)生的精力有限。作為閱讀用的文本，教科書(shū)永遠(yuǎn)不夠豐富，但是它可以作為課程架構(gòu)的基礎(chǔ)，所有的材料與信息都可以是師生延伸概念、共同建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)。來(lái)自延伸閱讀、討論、探究、體驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)等不同途徑的經(jīng)驗(yàn)，才能促成豐富的學(xué)習(xí)。因此，教科書(shū)不應(yīng)被定位為閱讀用的文本，而應(yīng)該是學(xué)習(xí)中的支架。

  所謂“學(xué)習(xí)中的支架”是一種學(xué)習(xí)的工具，借由這種工具，教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)自主學(xué)習(xí)，掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)與技能。也就是說(shuō)，通過(guò)學(xué)習(xí)支架，管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給了學(xué)生自己，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的真正主人。調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，不能靠學(xué)習(xí)內(nèi)容數(shù)量的增減，而要靠求索意識(shí)的培養(yǎng)和方法的訓(xùn)練。

  “教材改革要從根本上解決問(wèn)題，不應(yīng)當(dāng)只做加減法——一談三個(gè)面向、現(xiàn)代科技、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，就做加法；一談減輕學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)、發(fā)展個(gè)性、因材施教，就做減法?！焙玫摹敖滩摹辟F在精，貴在舉一反三。

  其次，也許提出“教材=學(xué)材”觀點(diǎn)的本意，只在把教科書(shū)中有限的學(xué)習(xí)內(nèi)容編寫(xiě)得更適合學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)。然而，中小學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)有限，認(rèn)知策略還在形成中，決定了他們必須首先經(jīng)由教師的引導(dǎo)啟發(fā)，才能對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。而學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)，本質(zhì)上是并且只能是師生雙向互動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。建構(gòu)的結(jié)果如何，不但學(xué)生不能預(yù)先規(guī)劃，即使經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也無(wú)法提前把握。

  由于編制者只能按照國(guó)家教育目標(biāo)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)組織教學(xué)內(nèi)容，這種外在的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，決定了他們不可能主要圍繞學(xué)習(xí)者的需求行事。即使在教科書(shū)文本中加上“實(shí)驗(yàn)探究”、“活動(dòng)天地”、“交流共享”、“由你決定”、“挑戰(zhàn)自我”等諸多“學(xué)材”導(dǎo)航欄目，也并未改變“要我學(xué)”的初衷。不再那么生硬、直白地表露對(duì)學(xué)生的控制監(jiān)管，無(wú)疑是一種進(jìn)步，但讓學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”，關(guān)鍵要靠教師的教學(xué)智慧。事實(shí)上，激活了的教材就是學(xué)材，而僅憑文體形式、發(fā)問(wèn)口吻的變化，無(wú)法改變教科書(shū)的“教材”本性。

  可見(jiàn)，教科書(shū)的主要任務(wù)就是提供素材本身，讓素材以便于學(xué)生接受的能力水平及順序呈現(xiàn)出來(lái)，至于消化、加工、吸收，則要留給課堂，留給師生，不需要編制者閉門(mén)造車(chē)，苦苦猜測(cè)學(xué)生會(huì)以何種方式學(xué)習(xí)這些材料。

  再其次，教科書(shū)編制是具有強(qiáng)烈價(jià)值傾向的文化選擇過(guò)程，與國(guó)家政策、民族精神、社會(huì)要求、文化傳統(tǒng)等密不可分，必定有其自身的價(jià)值取向、目標(biāo)定位。教科書(shū)不是權(quán)威，但必須具有權(quán)威性。對(duì)教科書(shū)價(jià)值上的認(rèn)同和主觀上的理性服從，對(duì)教師和學(xué)生都是必要的。而這恰恰是“學(xué)材”取向的盲點(diǎn)。

  文化斷代理論啟示我們，必須更新教科書(shū)編制理念，重新定位教科書(shū)編制目標(biāo)。應(yīng)將教科書(shū)定位于師生對(duì)話(huà)中生成的開(kāi)放文本，教科書(shū)的編制要轉(zhuǎn)換定論式陳述基調(diào)，提供真實(shí)、可行的學(xué)習(xí)情境，擴(kuò)大知識(shí)的應(yīng)用范圍，促進(jìn)知識(shí)正遷移。這是“學(xué)材”取向?qū)嵺`所無(wú)法企及的。

  最后，教材所給出的話(huà)題，必須經(jīng)過(guò)有效的組織形式，調(diào)動(dòng)起兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，使他們感受到該話(huà)題的意義而不是與己漠不相關(guān)，并從自己的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，激起解決問(wèn)題的愿望和需要，通過(guò)自己的積極探索、思考、情感的體驗(yàn)、認(rèn)知的提高，自己找出問(wèn)題的答案。

  因此，教科書(shū)要尊重學(xué)生的智慧生成，為學(xué)生預(yù)留出足夠的主動(dòng)探索和創(chuàng)造的空間，使他們認(rèn)識(shí)到澄清和反思自我的必要性，與同伴合作、交流的價(jià)值，以及擁有開(kāi)放性人格的意義。

  教科書(shū)中有了兒童，兒童心中才會(huì)有教科書(shū)，它才能在兒童的心靈中運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)、活動(dòng)起來(lái)，構(gòu)成兒童生命活動(dòng)的一部分。教科書(shū)編制者應(yīng)該牢牢記住這句話(huà)：把全世界都拿來(lái)當(dāng)孩子的教科書(shū)，而不要把教科書(shū)當(dāng)成孩子的世界。（作者單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)院）