■周彬

　　學科深度：是內容精尖還是理解深刻

　　當學科還沒有分化的時候，教師普遍看重育人，這就是韓愈所講的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。當學科分化之后，教師普遍看重教授知識。至今，我們評價一位教師有沒有教育智慧時，雖然也看這位教師對教育的理解，但更重要的卻是看學生的學科成績。

　　在課堂教學中，學科知識有兩個來源：一是教材，一是教師。教材上的學科知識是以一次性的、平面化的形式呈現(xiàn)的。之所以說它一次性，是因為它不會根據學生的理解能力進行解釋；之所以說它平面化，是因為它不會根據學習情境的變化進行演繹。但也正因為如此，教材較教師提供的學科知識更有權威性，也更有邏輯性。于是，教師為學生提供的學科知識，并不重在學科知識本身的權威性與深刻性，而是對教材弱點的補充，也就是：根據學生的理解能力對教材提供的學科知識進行多重解釋，根據學習環(huán)境的變化對教材提供的知識進行多樣演繹。因此，教師在學科知識上的深度，并不是讓教師在學科知識內容上更精尖，而是要求教師對學科知識的理解更深刻。在內容上越是精尖的教師，學生學起來就越艱難，能夠掌握學科知識的學生人數(shù)也越少。在內容理解上越是深刻的教師，越是可以幫助學生學習，讓學生學得更有趣，也可以讓更多的學生掌握學科知識。

　　學生為了在考試中取得好成績，當然應該在學科知識內容的精尖上努力?？山處煵⒉粎⒓涌荚?，他的使命是幫助學生考得更好，因此他的任務是幫助學生如何掌握“對學生而言精尖的學科知識”。這就要求教師對學科知識要有更深刻的理解，這樣才能夠讓這些學科知識不再板著一張張嚴肅的科學面孔，在課堂上變得生動活潑起來?？上У氖?，現(xiàn)在越來越多的教師是在學科知識內容的精尖上努力，結果反而讓越來越多的學生在學科學習上掉隊，不但跟不上前行的教師，也慢慢滯后于身邊的同學，最終徹底放棄學習。

　　教育廣度：是人在學知識還是學知識的人

　　教師教學生，是專業(yè)教練教業(yè)余選手而非專業(yè)選手。當專業(yè)教練教專業(yè)選手時，可以把專業(yè)選手描述成是“一個學習學科知識的人”?？墒牵瑢τ趯W生來說，盡管學習是他們的專職工作，但在眾多學科中喜歡上哪門學科，致力于哪門學科，并沒有強制性的限制，正是基于這種情況，我們可以把學生稱為業(yè)余選手，把他們描述成是“一個人在學習學科知識”。而專業(yè)教練教業(yè)余選手，第一步是如何吸引這些業(yè)余選手，以便讓他們在專業(yè)學習這條路上更愿意走下去。只有他們愿意走下去了，才有機會發(fā)揮專業(yè)教練的專業(yè)價值。兩相對比，專業(yè)教練教專業(yè)選手，走的是專業(yè)深度的道路，教學廣度對他們的要求并不太高；專業(yè)教練教業(yè)余選手，就得先走教學廣度的道路，因為教學廣度是教師推進專業(yè)深度的前提與手段。

　　從“一個人在學習學科知識”的立場出發(fā)，就意味著必須把學生當作是一個整體的人來對待，這樣可以在以下3個方面來加強學科知識對學生的吸引力。第一，學科教師要全面愛護與關心學生。教師不僅要關心學生的學科成績，還要關心學生的總成績；不僅要關心學生的總成績，還要關心學生的生活狀況。師生關系的前提是人與人之間的關系，如果師生關系缺少了人與人之間的關心與愛護，師生關系本身也就不復存在。如果連師生關系都不復存在，那教師與學生之間的教學活動也就無從談起。“親其師信其道”講的也就是這個道理。第二，教師要力求讓“書面化的學科知識”生活化。學生是生活中的人，他對書面語言的理解與使用還需要鍛煉，他對文字的抽象思維能力還很薄弱，而書面化學科知識的最大弱項在于，它的表達方式是書面語言而非口頭語言，使用的是抽象思維而非具象思維。因此，學科知識生活化的過程，就是教師把學科知識從書面語言轉化為口頭語言，從抽象邏輯轉化為具象邏輯的過程。第三，要從學生的知識原點出發(fā)，引導學生走到學科知識的終點。教材所呈現(xiàn)的學科知識并不是對學生的初始要求，而是對學生學完教材后的最終目的。如果我們用最終目的去要求初始學習的學生，往往會嚇跑了學生。

　　教師只有從對學科知識的過度關注中走出來，才可能以“人”的身份與學生交流，而不是以“學科知識”或者教材代言人的身份與學生交流。學生更愿意向一個“人”學習，而不愿意向死板的、平面化的、抽象的教材學習。如果教師以“學科知識”或者教材的代言人的身份出現(xiàn)在課堂中，那么他也勢必會獲得死板、平面化與抽象的形象。

　　課堂結構：深度與廣度的均衡配置

　　記得小學高年級時做的一道數(shù)學題：在周長一定的情況下，哪一種四邊形的面積最大？答案是正方形，因為長與寬得到了有效的搭配。試問，當教學資源一定的情況下，哪一種課堂深度與廣度的分布，會讓課堂變得最有效率？如果只是讓我們計算這道數(shù)學題，相信絕大多數(shù)教師都知道，深度與廣度的均衡分布，是最有利于課堂效率最大化的。可是，在課堂教學實踐中，教師們又會給出什么樣的答案呢？

　　在學校管理理念中，對學科知識深度的把握，是對教師的基本要求。對課堂教學教育廣度的要求，則是教師教學藝術的要求，這是可遇而不可求的。教師往往會過度地理解管理要求，從而把學科知識的掌握與使用當作評價教師專業(yè)水平的唯一標準。反而把在課堂教學中拓展教育廣度的行為，當作教師“作秀”的表現(xiàn)。而且，學校對教師教學業(yè)績的考核周期越來越短，從以前的一個學年縮短到一個學期，從一個學期縮短到半個學期，直至今天的一個月。在這么短的教學周期里，教師對學科知識深度的把握，的確比對課堂教學廣度的拓寬更有實效。毫無疑問，在短時間內，強迫學習肯定比激發(fā)學習興趣更有效，訓練肯定比方法習得更有效。由此可見，學校管理似乎并沒有為教育廣寬提供多大的空間，但卻為學科知識的深度大開綠燈。

　　對教師個人而言，對學科知識的專業(yè)歸屬感，遠勝于對教育教學的認同感。學科教師的知識背景是學科知識，在提高專業(yè)水平時，就會形成對學科知識的路徑依賴。相比于學科知識，教師們普遍對教育思想與理論覺得陌生，這就為他們追求教育廣度設置了障礙。而且，在傳統(tǒng)的意識中，學科教師把對學生的關心、激發(fā)學生學習興趣等教育廣度方面的工作，歸為德育工作，認為這些工作主要由班主任承包，這就更加強化了學科教師只對學科知識負責的意識，這也是課堂教學中學科深度越來越深，而教育廣度越來越窄的一個重要原因。事實上，那些在歷史上贏得地位的教師，他們的成就很大程度上依賴于自己的教育廣度，而他們的學科背景倒是被大家慢慢淡忘了。同樣的道理，今天在中小學享有盛譽的學科教師，并不見得學科知識比別人精尖多少，而是對學科知識的理解比別人更深刻，在學科知識的教學上比別人更靈活，更富有生活情趣。（作者為華東師范大學教育學系副教授）

　　《中國教育報》2009年4年10日第7版