國內(nèi)大部分高校并未采用“一刀切”的通用技術(shù)培訓(xùn)，而是構(gòu)建了多層級、持續(xù)性的培養(yǎng)體系，呈現(xiàn)出階段式推進(jìn)、模塊化設(shè)計(jì)、周期性安排的特點(diǎn)。

在推進(jìn)上，浙江大學(xué)2025年“STEP教師AI素養(yǎng)提升計(jì)劃”分為啟動（Start）、實(shí)操（Train）、探索（Explore）和進(jìn)階（Progress）四個階段，分別聚焦理論宣講、實(shí)操培訓(xùn)、教學(xué)研究和輻射推廣，依托常態(tài)化教師教學(xué)發(fā)展與研究活動展開。中山大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院采用“四階遞進(jìn)”的培養(yǎng)路徑：從破除AI焦慮的認(rèn)知啟蒙，到基礎(chǔ)工具應(yīng)用的技能培訓(xùn)，再到AI課程建設(shè)的深度實(shí)踐，最終形成可持續(xù)發(fā)展的智能教學(xué)生態(tài)。課程設(shè)計(jì)上，同濟(jì)大學(xué)的“教師人工智能素養(yǎng)與能力提升”培訓(xùn)設(shè)置了通用模塊、應(yīng)用模塊與創(chuàng)新模塊；東北大學(xué)在設(shè)計(jì)相關(guān)培訓(xùn)資源時(shí)將直播課主題分為“AI+通識教育”“AI+教學(xué)設(shè)計(jì)”“AI+學(xué)科引擎”“AI+學(xué)術(shù)研究”四個部分，同時(shí)充分考慮了培訓(xùn)的長效性，直播課和錄播課均支持回看。在開展周期上，北京林業(yè)大學(xué)每月規(guī)劃并制發(fā)月度培訓(xùn)研修安排，每周設(shè)計(jì)和推送“我與AI有'話’說”教師場景提示詞研習(xí)文章。

從中可以看出，國內(nèi)多數(shù)高校已意識到教師的AI素養(yǎng)提升不是一次性培訓(xùn)，而是需要持續(xù)支持的長期過程。這種長期有效的資源供給，能有效解決教師“學(xué)的時(shí)候會了，回頭用就卡殼”的問題。同時(shí)，分階段分模塊的設(shè)計(jì)覆蓋全面，讓教師可以根據(jù)自身水平“對號入座”，部分文科教師無須從“機(jī)器學(xué)習(xí)原理”學(xué)起，而是可以直接進(jìn)入應(yīng)用環(huán)節(jié)，有效降低了初學(xué)者的心理門檻和技術(shù)壁壘。

同時(shí)，幾乎所有培訓(xùn)都不是由單一部門推動，而是強(qiáng)協(xié)同的結(jié)果。例如，北京航空航天大學(xué)的培訓(xùn)由“教務(wù)部、教師發(fā)展中心”等多單位共同舉辦；浙江大學(xué)的“STEP教師AI素養(yǎng)提升計(jì)劃”實(shí)操階段的第一場活動由本科生院與五個學(xué)院聯(lián)合組織；汕頭大學(xué)則推動建立“學(xué)校統(tǒng)籌規(guī)劃、學(xué)院精準(zhǔn)落地、多元主體共建”的協(xié)同模式。這種管服聯(lián)動、校院協(xié)同的優(yōu)勢，有效保障了培訓(xùn)的覆蓋面和專業(yè)性。

各校的教師AI素養(yǎng)培訓(xùn)正努力避免空洞的理論說教，將AI深度嵌入教學(xué)、科研、管理的具體場景，直接回應(yīng)教師“AI對我有什么用，怎么用”的核心關(guān)切。如浙江大學(xué)“STEP教師AI素養(yǎng)提升計(jì)劃”實(shí)操階段首場培訓(xùn)聚焦“生成式人工智能在信息類學(xué)科本科課程教學(xué)的具體應(yīng)用”，培訓(xùn)由本科生院與信息學(xué)部五個學(xué)院聯(lián)合組織，通過平行分論壇形式，讓教師帶著各自學(xué)科的教學(xué)問題來，帶著解決方案走。北京理工大學(xué)“DeepSeek+”系列培訓(xùn)中，教學(xué)模塊圍繞課堂教學(xué)全鏈條場景設(shè)計(jì)，從DeepSeek融入教案編寫、課件制作到課堂互動、課后反饋，再到大賽級別的教學(xué)創(chuàng)新均有涉及，將AI工具無縫嵌入教師已有工作流程。中國農(nóng)業(yè)大學(xué)的“AI賦能教育教學(xué)與管理”專題培訓(xùn)中，涉及“AI在高校行政辦公中的應(yīng)用”和“行政辦公必備的AI工具箱”等方面，助力教師提高行政管理效率。多數(shù)培訓(xùn)并非理論灌輸，而是讓教師學(xué)完知識就能用。

無論是輔助教學(xué)、輔助科研還是輔助項(xiàng)目申報(bào)，培訓(xùn)的重點(diǎn)均非單純展示AI的強(qiáng)大，而是強(qiáng)調(diào)其“助手”定位。正如浙江大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)院王何宇副教授提到，教師需要在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式上做出及時(shí)改變，運(yùn)用生成式人工智能切實(shí)提升課程的教學(xué)效果與效率，但更重要的是引導(dǎo)學(xué)生合理使用AI、掌握AI技術(shù)、培養(yǎng)學(xué)術(shù)思維。這種將AI用于處理常規(guī)答疑、教師則專注于“引導(dǎo)學(xué)生深度思考、關(guān)注學(xué)生情感變化”等更具創(chuàng)造性和人性化的核心工作的引導(dǎo)，能一定程度上化解高校教師“被替代”的焦慮，明確他們不可替代的價(jià)值。

在推進(jìn)教師AI素養(yǎng)培養(yǎng)的進(jìn)程中，部分高校也未停留在通用技能培訓(xùn)，而是向更深層次的學(xué)科化融合邁進(jìn)，旨在讓教師掌握將AI技術(shù)賦能于自身專業(yè)領(lǐng)域教學(xué)與科研的核心能力。

東北大學(xué)“教師數(shù)字素養(yǎng)與人工智能應(yīng)用能力”系列培訓(xùn)的預(yù)期學(xué)習(xí)成效之一提到了“學(xué)科建設(shè)：學(xué)科引擎和學(xué)術(shù)研究服務(wù)專業(yè)發(fā)展”，而具體培訓(xùn)中則涵蓋醫(yī)學(xué)類課程、核學(xué)科教學(xué)、集成電路學(xué)院的學(xué)科引擎建設(shè)。浙江大學(xué)光電科學(xué)與工程學(xué)院的高級工程師在培訓(xùn)中介紹了“HiOptics樂學(xué)光電小助手”的開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，這一垂直領(lǐng)域模型可深度服務(wù)于《物理光學(xué)實(shí)驗(yàn)》等專業(yè)課程，為相關(guān)教師提供了學(xué)科專用的智能教學(xué)工具。蘭州大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心聚焦醫(yī)學(xué)、經(jīng)管等優(yōu)勢學(xué)科，組織開展AI教學(xué)技能專項(xiàng)培訓(xùn)與實(shí)驗(yàn)室建設(shè)探索，引導(dǎo)教師通過實(shí)踐掌握“AI輔助病例分析”“虛擬仿真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”等前沿方法，并最終開發(fā)出智能技術(shù)賦能的實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目，形成“教學(xué)—科研—實(shí)踐”協(xié)同創(chuàng)新的良性學(xué)科生態(tài)。

這些實(shí)踐共同表明，高校正通過構(gòu)建學(xué)科智能體和開發(fā)垂直領(lǐng)域模型等多元化路徑，引導(dǎo)教師將人工智能技術(shù)深度融入學(xué)科肌理，重塑各專業(yè)的教學(xué)與科研范式。

如果將過去一年的實(shí)踐置于部分已有的能力框架的鏡鑒之下，我們可以清晰地看到國內(nèi)高校在教師AI素養(yǎng)提升方面取得的成效與待彌補(bǔ)的短板。

2024年9月，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)發(fā)布《教師人工智能能力框架》，圍繞五大維度，強(qiáng)調(diào)AI在教育中的應(yīng)用始終服務(wù)于人類。國內(nèi)雖暫未就高校教師人工智能素養(yǎng)頒布統(tǒng)一框架，但已有少數(shù)省份進(jìn)行了相關(guān)探索，如今年9月浙江省教育廳推出《浙江省高等學(xué)校教師人工智能素養(yǎng)框架（試行）》，成為全國首個省級高校教師AI素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。該框架立足教育部相關(guān)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，借鑒UNESCO理念，構(gòu)建了“人工智能基礎(chǔ)素養(yǎng)”“人工智能倫理規(guī)范”“人工智能應(yīng)用素養(yǎng)”三大核心支柱，為高校教師在教學(xué)、科研、學(xué)生管理等場景中應(yīng)用AI提供了清晰指引。

對照分析，首先可知各校整體上對齊了頂層戰(zhàn)略，緊扣“融合”與“賦能”的方向。幾乎所有高校的培訓(xùn)都超越了簡單的工具介紹，深入探索如何利用AI重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)化科研流程、提升管理效能，旨在實(shí)現(xiàn)從“知識傳授”向“能力提升”的轉(zhuǎn)變，這與《關(guān)于深入實(shí)施“人工智能+”行動的意見》中用人工智能“賦能”教育的戰(zhàn)略意圖相符。同時(shí)，各校對于教師教學(xué)全流程應(yīng)用能力的培養(yǎng)較為成熟，這也是對浙江框架“人工智能應(yīng)用素養(yǎng)”維度和UNESCO框架中能力維度的直接落地。

差距上，最為突出的短板在于對人工智能倫理維度的強(qiáng)調(diào)不足。目前高校的絕大多數(shù)培訓(xùn)集中于“如何用”的操作，但對于AI的算法偏見、數(shù)據(jù)隱私、透明度及對學(xué)生心智發(fā)展的長遠(yuǎn)影響等關(guān)鍵議題涉及較少?；仡櫹嚓P(guān)文件，UNESCO框架和浙江框架均將倫理置于極其重要的位置。UNESCO把“以人為本的思維”和“人工智能倫理”作為獨(dú)立且優(yōu)先的維度，浙江框架則將“人工智能倫理規(guī)范”作為貫穿始終的“準(zhǔn)繩”，滲透到所有應(yīng)用場景中，并細(xì)化了安全、公平、效益等具體倫理要求。過去一年里，國內(nèi)許多高校都制定了AI使用規(guī)范，但當(dāng)中的教師需遵守的規(guī)范往往篇幅較短，且多為籠統(tǒng)規(guī)定應(yīng)“合理、合規(guī)、有效使用人工智能技術(shù)產(chǎn)品或服務(wù)”，對于安全、公平、效益等不同方面的使用倫理并無詳細(xì)展開。如何審視AI的算法偏見？如何保護(hù)學(xué)生數(shù)據(jù)隱私？如何向?qū)W生解釋AI的決策過程？這些關(guān)鍵的倫理和社會責(zé)任議題在目前開展培訓(xùn)中也鮮有提及。

高校教師人工智能素養(yǎng)提升的另一挑戰(zhàn)是“人工智能+”行動提出的“開源貢獻(xiàn)”能力。政策鼓勵高校將開源貢獻(xiàn)納入教師成果認(rèn)定，這意味著教師的角色需從技術(shù)“應(yīng)用者”轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷳B(tài)“貢獻(xiàn)者”。這對許多普通高校教師而言是全新的、高維度的能力要求，但當(dāng)前高校的培訓(xùn)集中于工具應(yīng)用，幾乎沒有開源社區(qū)協(xié)作、模型優(yōu)化貢獻(xiàn)、數(shù)據(jù)集共享等能力培養(yǎng)。如何提升高校教師的開源協(xié)作能力，而不使他們感到這是又一個“難以企及的負(fù)擔(dān)”，是巨大的挑戰(zhàn)。

基于政策指引和實(shí)踐現(xiàn)狀，高校教師人工智能素養(yǎng)培養(yǎng)的下一階段發(fā)展路徑已逐漸清晰。

首先，倫理教育應(yīng)在培訓(xùn)時(shí)被放在更重要的位置上。各校需在培訓(xùn)中增設(shè)AI倫理模塊，引導(dǎo)教師評估技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，不僅是為守護(hù)教育公平，更是賦予教師一種掌控感和批判性思維，使其從單純的技術(shù)使用者，變?yōu)橹鲃拥?、有?zé)任的倫理審視者。

其次，開源生態(tài)建設(shè)需提供“階梯式”路徑。響應(yīng)“人工智能+”行動號召，不應(yīng)簡單地將開源設(shè)為門檻，而應(yīng)設(shè)計(jì)從“使用開源工具”到“貢獻(xiàn)數(shù)據(jù)集/教學(xué)案例”，再到“參與項(xiàng)目開發(fā)”的進(jìn)階路徑，并配以清晰的校內(nèi)評價(jià)細(xì)則，讓每位教師都能找到參與的可能，讓貢獻(xiàn)成為“順其自然”的結(jié)果而非額外負(fù)擔(dān)。

第三，應(yīng)超越“培訓(xùn)人次”的統(tǒng)計(jì)，借鑒教育部“構(gòu)建教師數(shù)字素養(yǎng)畫像”的要求，利用平臺記錄教師從學(xué)習(xí)、實(shí)踐到創(chuàng)新貢獻(xiàn)的全過程數(shù)據(jù)，最終關(guān)聯(lián)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展成效，形成科學(xué)的評價(jià)閉環(huán)。

而在進(jìn)一步優(yōu)化培訓(xùn)實(shí)效的過程中，參考域外實(shí)踐不失為一條路徑。值得關(guān)注的案例有哈佛大學(xué)metaLAB的AI Pedagogy（AI教學(xué)法）項(xiàng)目，其與國內(nèi)主流做法形成了鮮明且有益的對比。國內(nèi)培訓(xùn)側(cè)重于“如何用好AI工具”，而這一項(xiàng)目側(cè)重于“批判性思考與人文反思”，旨在提出關(guān)于“人之意義”的問題，為AI帶來批判性和歷史性的視角，并啟發(fā)教師重新審視教育的目標(biāo)。這與UNESCO框架中“以人為本的思維”和“AI倫理”兩大能力維度完全一致，是國內(nèi)培訓(xùn)可以深化和加強(qiáng)的部分。在方法上，國內(nèi)高校主要采用規(guī)?；嘤?xùn)，而AI教學(xué)法項(xiàng)目則展現(xiàn)了一種自下而上、社群驅(qū)動的模式。它不是單向的經(jīng)驗(yàn)分享或標(biāo)準(zhǔn)化課程，而是提供一個供教師實(shí)驗(yàn)、分享、討論和共創(chuàng)的平臺和資源庫，允許教師根據(jù)自身學(xué)科的特點(diǎn)發(fā)表自己的思考、改造和運(yùn)用項(xiàng)目收集來的創(chuàng)意，對于激發(fā)人文社科教師的參與熱情尤其有效。這也回應(yīng)了UNESCO框架中“創(chuàng)造”（Create）這一最高能力等級，國內(nèi)高校同樣可以嘗試在大型培訓(xùn)之外，更廣泛地利用小型工作坊、教師學(xué)習(xí)圈和案例共創(chuàng)大賽等形式來提升教師們的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。