隨著學(xué)生評教在高校教學(xué)評價過程中的常態(tài)化開展，評教制度化程度逐步提升，與領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行評議、教學(xué)督導(dǎo)、自我評估等共同構(gòu)成大學(xué)教學(xué)評價制度體系。高校在開展學(xué)生評教過程中，也產(chǎn)生了形式化問題。所謂形式化，是指由于僅關(guān)注事物表象，缺乏對事物本質(zhì)內(nèi)涵理解而產(chǎn)生的問題。高校學(xué)生評教形式化問題主要表現(xiàn)在三個方面：制度設(shè)計中對學(xué)生評教目的與操作化指標(biāo)實(shí)質(zhì)價值的曲解，活動實(shí)施中評教開展的碎片化與形式化，評價行動中利益相關(guān)者的消極與缺位。

（一）學(xué)生評教制度設(shè)計的形式化

學(xué)生評教作為大學(xué)教學(xué)評價的重要組成部分，其工具性價值主要來源于高校管理的秩序目標(biāo)[9]，即高校管理者要構(gòu)建和維持符合大學(xué)教學(xué)規(guī)律的教學(xué)活動秩序，使教學(xué)評價活動成為實(shí)現(xiàn)管理者意圖的有效工具。但在具體實(shí)施過程中，行政邏輯驅(qū)動下學(xué)生評教的工具性價值出現(xiàn)了越位，遮蔽了學(xué)生評教以促教的內(nèi)在價值，導(dǎo)致評教指標(biāo)的淺層化、評教結(jié)果使用的功利化。高校在學(xué)生評教制度中對“教”進(jìn)行了量化理解，將“教”等同于“教師”，由此“評教”直接轉(zhuǎn)化為“評人”，使學(xué)生評教制度在高校實(shí)踐中呈現(xiàn)兩個極端。一方面，部分高校將學(xué)生評教結(jié)果直接與教師的人事決策相關(guān)聯(lián)，出現(xiàn)了評教制度的績效主義傾向。有研究基于對高校學(xué)生評教制度文本的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教更多地演變?yōu)樵合倒ぷ骺己?、教師人事管理和學(xué)生教學(xué)事務(wù)控制的政策工具[10]。針對教師的調(diào)查顯示，教師反對將學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)用于人事考核等行政功能，更多地認(rèn)為應(yīng)該致力于教學(xué)改進(jìn)，作為柔性參考[4]。另一方面，高校學(xué)生評教結(jié)果或變得無關(guān)緊要，學(xué)生評教制度成為形式化的存在。部分高校采取不激勵、不約束的做法，將學(xué)生評教結(jié)果僅僅作為參考反饋給教師，實(shí)際更加關(guān)注學(xué)生評教的參與率而非結(jié)果，使學(xué)生評教制度在大學(xué)教學(xué)評價體系中流于形式，可有可無。

從指標(biāo)設(shè)置來看，我國高校學(xué)生評教指標(biāo)的設(shè)計普遍缺乏彈性，結(jié)構(gòu)較為單一，不同類型課程、學(xué)科的同質(zhì)化指標(biāo)偏多，缺少國際通行的對核心指標(biāo)、學(xué)生與課程特點(diǎn)、附加指標(biāo)、開放性評教等多樣化指標(biāo)結(jié)構(gòu)的設(shè)計[11]。如T學(xué)校雖然針對學(xué)生評教指標(biāo)設(shè)置進(jìn)行了改革，但仍然面臨上述問題。該校學(xué)生評教指標(biāo)共13項，其中9項是校級指標(biāo)，不同類型課程、不同年級（本科生和研究生課程）評教指標(biāo)完全一致[12]。同時，該校將課程分為理論類和實(shí)踐類，每一類別中有2項固定課程導(dǎo)向指標(biāo)，因此每一類課程指標(biāo)中有11項完全一致。而另外2項指標(biāo)雖然分別給予院系和教師自主選擇和設(shè)置的權(quán)利，但從指標(biāo)使用的實(shí)際情況來看，部分院系和教師選擇的個性化指標(biāo)與校級指標(biāo)一致，并未體現(xiàn)學(xué)院特色和教師教學(xué)的個性化特征。且當(dāng)前多數(shù)高校以教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等作為評教的主要指標(biāo)[13]，以教師為中心的指標(biāo)設(shè)計仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，部分指標(biāo)甚至超出學(xué)生可評價的能力，如嚴(yán)格遵守教師課堂規(guī)范、備課充分、授課內(nèi)容嫻熟、教學(xué)設(shè)計和學(xué)時安排合理等[14]，更缺乏符合以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量提升的價值引領(lǐng)性指標(biāo)。

（二）學(xué)生評教活動實(shí)施的形式化

相比西方高校較為完善的學(xué)生評教實(shí)施流程，我國高校在學(xué)生評教的具體實(shí)施過程中存在明顯的碎片化和形式化傾向，既缺乏完善的評教實(shí)施程序，也缺乏對評教實(shí)施的系統(tǒng)支持和保障，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

首先，學(xué)生評教具體實(shí)施程序的重要環(huán)節(jié)缺失，呈現(xiàn)碎片化。學(xué)生評教應(yīng)建立在學(xué)生能夠?qū)W(xué)校教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)然理解——“教師進(jìn)行什么樣的教學(xué)是一堂好的教學(xué)”與實(shí)然體驗(yàn)——“教師的教學(xué)是滿足個人需求的教學(xué)”并做出合理判斷的假設(shè)前提之上。但從現(xiàn)實(shí)情況來看，學(xué)生參與評教僅僅表現(xiàn)為期中或期末的即時性行為，且往往伴隨成績查詢限制、選課限制等強(qiáng)迫性評教參與，有學(xué)校甚至將學(xué)生評教參與作為課程成績的一部分[15]。學(xué)生既缺位于評什么、怎么評的實(shí)施設(shè)計，未與教師、管理者達(dá)成對教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的共識性理解，又缺乏對評教結(jié)果和基于評教結(jié)果對教學(xué)改進(jìn)的了解。因此，學(xué)生無法得知教師教學(xué)的評教結(jié)果，也無法根據(jù)以往評教結(jié)果作為選課參考。

其次，學(xué)生評教活動脫離教學(xué)實(shí)踐過程，缺乏對教學(xué)質(zhì)量提升的有效支撐。學(xué)生評教作為一種教學(xué)評價活動，應(yīng)服務(wù)于完整的教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)過程，遵循評價-改進(jìn)-再評價的完整循環(huán)規(guī)律。但我國高校學(xué)生評教活動往往只重視評價活動的實(shí)施，缺乏基于評教結(jié)果提升教學(xué)質(zhì)量，也缺乏評價工作本身質(zhì)量的提升。學(xué)生評教活動成為線性化、原子化的存在，既存在“評價-改進(jìn)”之間的斷裂，也缺乏“改進(jìn)-再評價”的銜接。有研究表明，相比于西方，我國高校對評教結(jié)果解讀重視不足，缺乏對如何提高評教質(zhì)量、評教之后如何幫助教師提高認(rèn)識和改進(jìn)教學(xué)的關(guān)注[2]。

最后，由于學(xué)生評教制度與領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行評議、教學(xué)督導(dǎo)、自我評估等評教制度之間的關(guān)系模糊，使得學(xué)生評教活動的實(shí)施往往成為孤立的存在。有學(xué)者將學(xué)生評教作為高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度，認(rèn)為相比于教學(xué)督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)聽課等制度，基于學(xué)生主體的評價會對教師教學(xué)工作的影響越來越明顯[16]。但在實(shí)踐中，學(xué)生評教與其他制度之間的關(guān)系并未理順，高校往往孤立地看待各項評價活動的實(shí)施，缺乏各項制度之間組織與實(shí)施的協(xié)同配合。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教結(jié)果與督導(dǎo)評教之間不具有顯著相關(guān)性[17]。從高校不同教學(xué)評價制度的指標(biāo)設(shè)置也可以看出，不同評教制度的指標(biāo)設(shè)置缺乏一致性和可對比性，如領(lǐng)導(dǎo)聽課和教學(xué)督導(dǎo)制度更關(guān)注教師基礎(chǔ)性、規(guī)范性的教學(xué)指標(biāo)，如“遵紀(jì)守時，精神飽滿，愛崗敬業(yè)”“語言表達(dá)簡潔流暢，普通話授課，板書工整規(guī)范”等[18]，與學(xué)生評教指標(biāo)存在較大差異。

（三）學(xué)生評教評價行動的形式化

學(xué)生評教從字面看是學(xué)生對教師教學(xué)的評價活動，學(xué)生是評價主體，教師的教學(xué)是評價客體。但由于主導(dǎo)評教活動組織、實(shí)施的是高校管理者，使學(xué)生僅僅變成了消極的外顯評價主體，高校管理者成為實(shí)質(zhì)的內(nèi)隱評價主體，而教師更是游離在評教活動本身之外。在學(xué)生評教活動中，評價行為中的多元主體間利益博弈導(dǎo)致了消極的集體行動和主體缺位，使其倫理困境愈發(fā)凸顯。有研究者認(rèn)為，學(xué)生評教的倫理問題比評教的有效性問題更值得關(guān)注[19]。

從學(xué)生的評教行為來看，其評教權(quán)利和責(zé)任意識有所缺失。一方面，學(xué)生評教作為個人的價值判斷，受限于學(xué)生的有限理性，存在評教的非理性因素。學(xué)生在評教過程中，存在認(rèn)知不清、消極與隨意評價、趨低評價、自利趨高評價和他因趨高評價五種行為偏差類型[20]。教師的人緣因素高于教學(xué)質(zhì)量因素，對評教結(jié)果也會產(chǎn)生一定影響[21]，教師如果采取給分嚴(yán)、作業(yè)難、上課點(diǎn)名等手段會直接導(dǎo)致評教分?jǐn)?shù)變差[22]。當(dāng)學(xué)生以教學(xué)本身之外的目的進(jìn)行評教時，也容易造成評教行為的異化[23]。另一方面，學(xué)生參與評教的積極性和有效性也受到評價環(huán)境的影響。由于學(xué)生感知到評教行為沒有得到應(yīng)有的重視，因此評教積極性逐年降低[24]，有研究表明“結(jié)果無關(guān)學(xué)生”是影響高校學(xué)生評教行為偏差最嚴(yán)重的問題[25]。由此，學(xué)生的非理性行為和評價環(huán)境的影響作用疊加，導(dǎo)致了學(xué)生評教的無效性。有研究表明，學(xué)生評教的數(shù)據(jù)具有穩(wěn)定性和一致性[17]，存在易獲差評的教師類型和傾向給出差評的學(xué)生類型[21]，甚至有的高校本科生參評率僅有20%[4]。由此，本應(yīng)是學(xué)生權(quán)利的評教行為演變?yōu)椤傲畠r的投票權(quán)”[26]，學(xué)生既無評教積極性，也由于缺乏權(quán)責(zé)意識而導(dǎo)致評教權(quán)的濫用。

此外，學(xué)生評教使師生關(guān)系遭遇新的挑戰(zhàn)，教師權(quán)威受到影響。我國師生關(guān)系深受師道尊嚴(yán)傳統(tǒng)文化的影響，學(xué)生評教的開展使學(xué)生擁有了問責(zé)教師的權(quán)利，在一定程度上挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)師生關(guān)系。有研究者認(rèn)為，高校教師權(quán)威的失落是學(xué)生評教的一項負(fù)向隱性功能，評教結(jié)果的過度使用又進(jìn)一步加劇了這一進(jìn)程[27]。教師為了獲得較高的學(xué)生評教得分，與學(xué)生圍繞評教分?jǐn)?shù)和課程考試分?jǐn)?shù)產(chǎn)生了“共謀”[28]，形成學(xué)生成績和評教分?jǐn)?shù)雙重膨脹的局面。

我國高校學(xué)生評教制度自西方引入，復(fù)制了外在形式，一定程度上忽視了對學(xué)生評教本質(zhì)內(nèi)涵的探究[29]。早期學(xué)生評教的廣泛實(shí)施和應(yīng)用促進(jìn)了高校對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注，對扭轉(zhuǎn)高校重科研輕教學(xué)的風(fēng)氣起到了積極作用。然而，當(dāng)學(xué)生評教與大學(xué)教學(xué)和評價活動基本規(guī)律相錯位，其形式化的執(zhí)行成為支配學(xué)生評教開展的主要力量時，就消解了評教本身的價值和有效性，產(chǎn)生了一些消極影響。

（一）高速發(fā)展下的高等教育忽視教學(xué)內(nèi)在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

美國學(xué)者馬丁·特羅（Martin Trow）依據(jù)毛入學(xué)率，將高等教育劃分為精英化（15%以下）、大眾化（15%~50%）、普及化（50%以上）三個階段[30]。我國高校自實(shí)行擴(kuò)招政策之后，高等教育毛入學(xué)率于2002年達(dá)到15%，2019年達(dá)到51.6%，不到二十年就實(shí)現(xiàn)了從大眾化階段到普及化階段的跨越。隨著高等教育的快速發(fā)展，大眾也產(chǎn)生了對高等教育質(zhì)量的擔(dān)憂。學(xué)生評教的初衷是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和效果的提升，凸顯學(xué)生在高校教學(xué)過程中的主體性參與，但評教的形式化與高等教育發(fā)展的階段特點(diǎn)產(chǎn)生了矛盾和沖突。

高等教育快速發(fā)展的同時，速度邏輯也影響著現(xiàn)代教育的基本運(yùn)行[31]。一方面，隨著高等教育的普及化和市場經(jīng)濟(jì)的影響，高等教育的準(zhǔn)公共性與私人特征凸顯，多元利益主體對高等教育教學(xué)質(zhì)量的期待呈現(xiàn)出越來越大的差異性。另一方面，速度邏輯下的高等教育對績效導(dǎo)向的考評機(jī)制更加依賴。政府通過分?jǐn)?shù)來問責(zé)，學(xué)校通過分?jǐn)?shù)來衡量教師的績效，學(xué)生通過分?jǐn)?shù)追求升學(xué)或好的就業(yè)?？冃?dǎo)向下的“分?jǐn)?shù)”成為相關(guān)利益主體追求的共同目標(biāo)。由此，分?jǐn)?shù)成為彌合主體價值差異和滿足多元主體價值期待的主要手段。在學(xué)生評教中，集中表現(xiàn)為高校對單一化指標(biāo)、量化指標(biāo)的依賴，以及對學(xué)生評教參評率、百分位等級的重視高于對促進(jìn)教學(xué)水平提升的重視，致力于凸顯學(xué)生主體參與的學(xué)生評教成為升級版的分?jǐn)?shù)追求。

與此同時，高等教育也在發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變，已經(jīng)從強(qiáng)調(diào)自上而下和科層管理向重視利益相關(guān)者共同參與的社會治理轉(zhuǎn)變[32]。高校的管理內(nèi)涵發(fā)生了根本性變化，服務(wù)成為其內(nèi)核，而教學(xué)評價活動的工具性內(nèi)涵由管理轉(zhuǎn)向治理。高等教育治理框架下，多元主體的共同參與呼喚著對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的共識，而高等教育高質(zhì)量發(fā)展背景下的大學(xué)教育質(zhì)量共識已不再是速度邏輯下對績效分?jǐn)?shù)的追逐，已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷Χ鄻踊删蜆?biāo)準(zhǔn)的共識。高等教育普及化背景下的生源特征也產(chǎn)生了較大變化，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)更加多樣，生源質(zhì)量差異擴(kuò)大，這使得對待教學(xué)質(zhì)量的態(tài)度也由對學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)Σ煌删蜆?biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)[33]。但值得注意的是，多樣化成就標(biāo)準(zhǔn)有其獨(dú)特的價值取向，不能直接等同于多元主體對高等教育直接的利益訴求。大學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)具有自身的獨(dú)特性，因此教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有其內(nèi)在的規(guī)定性。大學(xué)的存在是以充滿創(chuàng)造力的方式傳授知識，在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁，使年輕人和年長者共聚一堂，對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索[34]。因此，大學(xué)教育與基礎(chǔ)教育存在顯著差異，是一種蘇格拉底式的教育[35]。大學(xué)中的教學(xué)與科研緊密結(jié)合，通過科學(xué)探索的過程，使學(xué)生保持活躍的頭腦，獲得整體意識，以及抓住并且提出問題的能力和對方法的掌握。大學(xué)教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變，形成以學(xué)生的發(fā)展為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為中心的價值導(dǎo)向[36]?？傮w而言，正是由于高等教育速度邏輯下對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)及多樣化成就標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識不足，使學(xué)生評教的價值取向發(fā)生異化，從而導(dǎo)致其形式化問題。

（二）外部評價驅(qū)動的評教體系缺乏系統(tǒng)性設(shè)計

我國與西方高校的學(xué)生評教遵循不同的建構(gòu)邏輯，外部評價驅(qū)動下的學(xué)生評教缺乏內(nèi)生性的質(zhì)量文化和系統(tǒng)性設(shè)計。西方高校學(xué)生評教制度經(jīng)歷了較為漫長的演化歷程，學(xué)生將自己定位為消費(fèi)者，形成“消費(fèi)者至上”的觀念。高校秉持市場管理邏輯，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)校教學(xué)管理的參與權(quán)[29]，評教實(shí)施的開展更多地體現(xiàn)為學(xué)校自發(fā)行為，更具內(nèi)生性。因此，西方高校從評教內(nèi)容、運(yùn)行模式和支持系統(tǒng)都體現(xiàn)出對學(xué)生評教的系統(tǒng)性設(shè)計[37]。其學(xué)生評教關(guān)注學(xué)生對教學(xué)因素、學(xué)生因素、課程因素的直觀體驗(yàn)，評教運(yùn)行模式不僅實(shí)施流程規(guī)范，而且更關(guān)注反饋和改進(jìn)，支持系統(tǒng)則從追求卓越教學(xué)和學(xué)生參與的思想定位出發(fā)，建立了組織保障和技術(shù)支持，形成了獨(dú)特的質(zhì)量文化。

我國高校學(xué)生評教的廣泛使用伴隨普通高校本科教學(xué)水平評估、教學(xué)工作審核評估、學(xué)科本科教育教學(xué)審核評估方案三個階段評估工作[38]的開展而逐步發(fā)展，目的是通過政府規(guī)范性評估引導(dǎo)學(xué)校辦學(xué)行為，以公平與質(zhì)量為基本價值取向，促進(jìn)高等教育質(zhì)量的整體躍升。但學(xué)生評教作為高校教學(xué)評價的微觀環(huán)節(jié)，存在著與教學(xué)評價宏觀站位之間的內(nèi)在張力。一方面，高校管理者作為學(xué)生評教的組織和實(shí)施主體，在兼顧管理價值與教育價值的同時，往往使學(xué)生評教內(nèi)容過于籠統(tǒng)，缺乏指向?qū)W生直觀體驗(yàn)的多樣化教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的設(shè)計。另一方面，我國高校學(xué)生評教缺乏與其他評教方式數(shù)據(jù)的可對比性和一致性，導(dǎo)致缺乏指向教學(xué)改進(jìn)質(zhì)量文化的數(shù)據(jù)支撐，影響了高校自我質(zhì)量改進(jìn)的內(nèi)在動力。

外部評價驅(qū)動下的學(xué)生評教遵循的是科學(xué)主義評價范式，缺乏對多元主體價值訴求的包容，使學(xué)生評教缺乏實(shí)質(zhì)性參與。古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）對傳統(tǒng)評價理論進(jìn)行了批判和反思，提出了第四代評價理論[39]。他們認(rèn)為在前三代評價理論中，雖然每一代都將評價概念向前推進(jìn)了一步，但是都以一元價值為基礎(chǔ)，即強(qiáng)調(diào)單一價值主體的需要。第四代評價理論拋棄了前三代的科學(xué)主義范式，而采用建構(gòu)主義評價范式，注重考慮多元價值主體的需要。我國高校學(xué)生評教活動的形式化其實(shí)也是過度追逐科學(xué)主義評價范式的體現(xiàn)，如缺乏教師、學(xué)生、管理者、教學(xué)督導(dǎo)、同行專家等多元主體的對話協(xié)商，評教指標(biāo)缺乏對教學(xué)質(zhì)量質(zhì)性描述等。誠然，科學(xué)主義評價范式對學(xué)生評教制度的科學(xué)化、規(guī)范化建立起到了積極作用，但隨著多元主體差異化的價值訴求，學(xué)生評教的有效實(shí)施有賴于評價范式的科學(xué)轉(zhuǎn)變。

（三）評價關(guān)系錯位下主體價值判斷缺乏完備性

評價是把握客觀存在的價值關(guān)系的一種觀念性活動。在評價活動中包含兩層關(guān)系，即評價主體與評價客體、價值主體與價值客體的關(guān)系[40]。在第一層關(guān)系中，評價是評價者對價值關(guān)系的揭示，評價客體是評價活動所要揭示的對象。在第二層關(guān)系中，評價所把握的是價值主體的需要與價值客體的屬性與功能的關(guān)系，這里的價值主體并非實(shí)體的存在，而是以價值主體需要的形式存在。因此，評價主體與價值主體在邏輯上是不同的，價值主體屬于評價客體中的一部分，評價反映的是評價者對這一價值關(guān)系的觀念建構(gòu)，評價者對價值主體需要的把握就成為至關(guān)重要的因素。學(xué)生評教作為一種評價活動，也必然涉及這兩層關(guān)系，但高校學(xué)生評教中往往存在評價關(guān)系錯位的現(xiàn)象。一方面，學(xué)生作為評價者在評教中僅作為評價主體存在，卻將評價主體等同于價值主體，使評價結(jié)果具有較大的主觀性。在具體評教過程中，評價主體是指向具體評價行為的微觀個體，而學(xué)生評教中的價值主體則指向大學(xué)生群體。因此，學(xué)生評教中的評價者與價值主體僅僅是部分重合而非完全重合。學(xué)生個體作為教師教學(xué)質(zhì)量的直接感受者，也要認(rèn)識到自己作為評價者僅僅是大學(xué)生這一價值主體中的一員，要站在教師教學(xué)滿足學(xué)生整體學(xué)習(xí)需要的角度進(jìn)行客觀評教。另一方面，高校缺乏對學(xué)生價值關(guān)系觀念建構(gòu)的重視和保障支持。高校在指導(dǎo)學(xué)生參與評教時，缺乏對評價關(guān)系的厘清，分析評教數(shù)據(jù)時，也缺乏對不同類別學(xué)生評教情況的甄別，從而加劇了學(xué)生評教的非理性行為。

此外，當(dāng)前高校學(xué)生評教中的價值判斷具有更為復(fù)雜的形態(tài)，評教的實(shí)施顯示出學(xué)生對復(fù)雜形態(tài)的認(rèn)識顯著不足。學(xué)生評教中的價值判斷既與教師教學(xué)行為的客觀事實(shí)相關(guān)聯(lián)，也與教師個人魅力、教學(xué)風(fēng)格等非教學(xué)因素息息相關(guān)；既與教師講授的課堂樣態(tài)相關(guān)，也與教學(xué)對學(xué)生課后學(xué)習(xí)效果的影響相關(guān)。因此，教學(xué)因素與非教學(xué)因素的交織是影響學(xué)生評教價值判斷的顯著特征。但不管是高校學(xué)生評教的指標(biāo)設(shè)計和指標(biāo)內(nèi)容，還是時間和空間安排，都缺乏對“人”這一因素的重視。對學(xué)生來說，單一的指標(biāo)結(jié)構(gòu)和刻板的實(shí)施安排，既不能增強(qiáng)對教師教學(xué)這一價值客體屬性和功能的完整認(rèn)識，也不能使評價者通過評教過程有效地反思自己的學(xué)習(xí)和成長。對教師來說，基于等級分?jǐn)?shù)或百分位分?jǐn)?shù)的評教結(jié)果反饋不能為改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量帶來實(shí)質(zhì)性的幫助。由此，高校學(xué)生評教對教學(xué)主體而言成為可有可無但又不得不參與的存在。