??最近，我注意到老師們在教授三年級上冊第六單元的習作《這兒真美》時，發(fā)現(xiàn)學生在觀察和表達方面存在困難。

??在教學這次習作時，我觀察到學生們初次嘗試寫作時確實存在老師們提到的問題。

??具體來說，學生們在觀察景物時不夠細致；無法從眾多景物中挑選出重點進行描寫；他們往往將景物描寫與記錄游玩經(jīng)歷混淆；無法用準確優(yōu)美的語言表達景物的特點；缺乏謀篇布局的能力；甚至有的學生無法寫出一段完整且符合要求的文字。

??面對即將進行的二次教學，我重新審視了教材和教學要求。我發(fā)現(xiàn)問題并不在于學生，而是我們教師對教學定位的不準確，導(dǎo)致了過高的要求，使學生難以完成任務(wù)，教師也感到教學缺乏成就感。

??那么，課程標準和教材究竟希望孩子們完成什么樣的習作呢？

??一、“段”與“篇”認知的偏離

老師們嘴上都說，三年年級的重點是落實“段”的訓練??，但是在每次習作的時候卻過分強調(diào)“篇”，希望通過講解讓學生一次性完成整篇文章。就這次習作來說，老師們希望看到的是孩子們能夠?qū)懗鱿瘛逗５资澜纭贰睹利惖男∨d安嶺》那樣結(jié)構(gòu)完整段落清晰且重點突出的文章。

全然忘記了，沒有段落的訓練和搭建，對于三年級本就不習慣在常見景物中發(fā)現(xiàn)美的孩子來說有多么的難！此外，也忽視了在本冊教材的第五單元才首次系統(tǒng)地教授學生如何“觀察”！

因此，教師在這次習作教學中還是應(yīng)當立足于“段”的突破，通過多種教學活動和集體訓練，讓學生能夠圍繞一個意思描寫觀察到的景物。

??二、“實”與“飄”行為的對立

老師們僅習慣用范文或者是課文作為例子進行教學，認為通過課文的講解，范文的示范，學生就能寫好習作。然而，沒有意識到課文是經(jīng)典且與學生生活相距較遠的文字，即使是范文的閱讀，學生讀完也仍然難以將所學應(yīng)用于自己的寫作中。這樣的教學行為實在是“飄”在空中，沒有落到“實”處。

??研讀這次教材里的作文頁，我們可以發(fā)現(xiàn)，教材在這次習作中至少給了學生兩個習作支架：一是使用積累的新鮮詞語寫作；二是利用“關(guān)鍵句”構(gòu)建段落。我們應(yīng)該利用這兩個支架，將其轉(zhuǎn)化為教學活動，引導(dǎo)學生如何將一個詞變成生動的句子，如何將一句話變成精彩的段落。

??三、“優(yōu)秀”與“合格”界定的忽略

通過學生的第一次習作來看，學生水平參差不只“丁點”。有的學生已經(jīng)能夠獨立成篇，而有的學生甚至還不理解“圍繞關(guān)鍵句寫一處景物”的含義，更甚至有的學生連寫作的主題都沒有搞清楚??。

??面對這樣的情況，我們是不是應(yīng)該重新界定“最低點”，找準這次習作的“合格線”，確保即便是起點再低的學生也能達標呢？

因此，我們要審視這次的習作目標：仔細觀察一處景物，能圍繞一個意思，把景物的特點寫清楚，并能自覺運用本學期積累的新詞語。從基礎(chǔ)抓起，讓學生達標并獲得“成就感”。

??四、“完成”與“分享”動力的區(qū)別