教材該怎么編、怎么用，很大程度上取決于教材的功能定位。20世紀(jì)80年代以前的中小學(xué)教材，大都以知識(shí)的講述為主，體現(xiàn)的主要是知識(shí)傳承功能；從20世紀(jì)90年代開始編寫的義務(wù)教育教材，觀察、思考、討論等活動(dòng)逐漸增多，愈益重視探究引導(dǎo)功能。隨著課程改革的不斷深化，教材的功能越來越豐富。深入研究和準(zhǔn)確把握教材的功能定位，對(duì)于教材編寫和使用都具有重要意義。

關(guān)于教材的功能，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)可以歸納為以下幾條：對(duì)學(xué)生來說，它只是傳遞知識(shí)的讀本，讀懂、記住、能做題就可以了；對(duì)教師來說，它是教本，是教學(xué)的藍(lán)本，只要把教材上的學(xué)科知識(shí)及其體系講明白了，就基本完成教學(xué)任務(wù)了；就達(dá)成的目標(biāo)來說，它是傳遞知識(shí)的載體和工具，強(qiáng)調(diào)其知識(shí)傳承功能；就與教學(xué)的關(guān)系來說，它是教學(xué)甚至考試的主要依據(jù)，被師生視為知識(shí)權(quán)威的代表；從信息傳播角度看，它是信息源，學(xué)生是受眾，二者之間是單向傳遞的關(guān)系[1]。

這些傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)至今仍在發(fā)揮作用。例如，有的自然科學(xué)課堂上，教師讓學(xué)生翻開教材，齊聲朗讀教材上的一段課文，勾畫重點(diǎn)句和關(guān)鍵詞，強(qiáng)調(diào)在做題時(shí)的易錯(cuò)點(diǎn)等；有的教師在課時(shí)緊張的情況下，采取的對(duì)策是首先確保知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)度，教材上的許多實(shí)驗(yàn)活動(dòng)形同虛設(shè)，或者將做實(shí)驗(yàn)改為講實(shí)驗(yàn)?？梢?，在教學(xué)實(shí)施層面充分彰顯教材的育人功能，還有很長(zhǎng)的路要走。

當(dāng)然，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)也有一定的合理性。首先，它承認(rèn)教材的權(quán)威性。教材在傳播真理上的權(quán)威性是它讓學(xué)生人手一冊(cè)的合法性前提。它不是普通的學(xué)習(xí)材料、素材或資源，而是人類優(yōu)秀文明成果的精華，是國家意志的體現(xiàn)，是社會(huì)主流價(jià)值觀的重要載體。近年來，主張不是“教教材”而是“用教材教”的理念日趨流行，然而如果把握不當(dāng)，就會(huì)導(dǎo)致漠視甚至否認(rèn)教材的權(quán)威性，助長(zhǎng)教師處理教材的隨意性。

其次，它承認(rèn)教材的重要性。在教學(xué)一線，重視教材勝于重視課標(biāo)的情況還比較普遍，這固然是需要改進(jìn)的，但是，相比于不重視教材的作用而讓教輔占領(lǐng)課堂內(nèi)外的做法，這種觀念又有值得肯定的一面。對(duì)于深陷題海的師生來說，“回歸教材本身”才是正本清源之道。

作為教材編研人員，對(duì)傳統(tǒng)的教材功能觀也要有辯證的認(rèn)識(shí)。要看到它不適應(yīng)時(shí)代要求的一面，如只重視教材的知識(shí)傳承功能，忽視其全方位育人功能；過于強(qiáng)調(diào)教材的權(quán)威性，只是居高臨下地傳道解惑，忽視引導(dǎo)學(xué)生思考和對(duì)話等。也要看到它仍然具有合理成分，素養(yǎng)為本不是否定知識(shí)傳授，重視平等對(duì)話不等于消解權(quán)威。只有這樣，才能在教材編寫中正確把握教材的本質(zhì)屬性和功能，發(fā)揮其育人價(jià)值。

隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對(duì)教材本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)不斷更新，普遍認(rèn)為傳統(tǒng)的“圣經(jīng)式”教材觀嚴(yán)重阻礙了教育的發(fā)展，涌現(xiàn)出各種新的教材觀，隨之提出新的教材功能觀。

楊啟亮將教育史上的教材觀分為知識(shí)觀的教材觀和智慧觀的教材觀兩類[2]。20世紀(jì)以前的教材觀基本是知識(shí)觀的教材觀，即以教材呈現(xiàn)的知識(shí)本身為目的，教學(xué)就是把教材上的知識(shí)教給學(xué)生，而這些知識(shí)是經(jīng)典的、權(quán)威的、不容置疑的。

20世紀(jì)中葉以后，智慧觀的教材觀漸成潮流，這種教材觀將教材上的知識(shí)視為教學(xué)的材料，是供學(xué)生思考和探究的素材，掌握這些知識(shí)本身不是目的，而是實(shí)現(xiàn)智慧提升和全面發(fā)展的途徑和手段。在智慧觀的教材觀下，學(xué)生的質(zhì)疑、求異思維和創(chuàng)新思維能夠從教材的知識(shí)“霸權(quán)”下解放出來，實(shí)現(xiàn)充分自主的發(fā)展。知識(shí)觀的教材觀表現(xiàn)在教學(xué)上就是“教教材”，智慧觀的教材觀表現(xiàn)在教學(xué)上就是“用教材教”。

陳柏華、高凌飚在總結(jié)七種教材觀的基礎(chǔ)上，引出七種教材功能觀。其中，傳統(tǒng)的教材觀即“圣經(jīng)式”教材觀，認(rèn)為教材是法定知識(shí)的載體，教材的功能主要是對(duì)教學(xué)的內(nèi)容、方式及其達(dá)成的目標(biāo)進(jìn)行硬性規(guī)范，讓師生接受預(yù)設(shè)的、權(quán)威化的學(xué)科知識(shí)；杜威提出的經(jīng)驗(yàn)自然主義教材觀認(rèn)為，教材應(yīng)以兒童為中心，特別重視兒童經(jīng)驗(yàn)的作用，在內(nèi)容組織上做到學(xué)科邏輯經(jīng)驗(yàn)和兒童心理經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，在教材功能上強(qiáng)調(diào)教材要能成為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，并以促進(jìn)兒童的成長(zhǎng)為教育的終極目的；布魯納和奧蘇伯爾等倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義教材觀，在教材內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本概念和原理，在教材功能上重在學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立和智能的發(fā)展；范例式教材觀認(rèn)為，教材是師生進(jìn)行教學(xué)的材料、拐杖、支點(diǎn)和范例，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“文化中介”或“對(duì)話話題”，而不是讓學(xué)生完全接收的對(duì)象和材料，鼓勵(lì)教師對(duì)教材進(jìn)行改編和拓展；建構(gòu)主義教材觀認(rèn)為，教材在內(nèi)容上應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性、境遇性和建構(gòu)性，倡導(dǎo)學(xué)生通過自主探究建構(gòu)知識(shí)，而教材的功能則是促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)，為建構(gòu)知識(shí)提供材料和引導(dǎo)[3]。

高德勝認(rèn)為，我國改革開放40多年來，對(duì)教材功能的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從“知識(shí)權(quán)威載體”到“教學(xué)材料”再到“探索平臺(tái)（或稱學(xué)習(xí)階梯）”的演化，從高高在上的近乎“神圣”跌落到“材料”的谷底，又調(diào)和為高于一般材料的平臺(tái)和階梯。他在上述分析基礎(chǔ)上，認(rèn)為即便是平臺(tái)說或階梯說，也未能充分和準(zhǔn)確地闡釋教材的功能，教材的功能定位應(yīng)當(dāng)是“文化母乳”，為學(xué)生提供知識(shí)、情感、價(jià)值等最基本的文化滋養(yǎng)[4]。

石鷗將教材的功能概括為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、傳授科學(xué)知識(shí)、傳播國家意識(shí)形態(tài)、傳承和創(chuàng)新文化四大方面，既強(qiáng)調(diào)了教材的極端重要性，又強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性。他認(rèn)為，教材不是單向傳輸?shù)妮d體和工具，它對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要意義是“激活”，其主要功能是要增強(qiáng)學(xué)生自我發(fā)展、自我完善、自我建構(gòu)的機(jī)能[5]。石鷗在專著中還引介了日本教科書研究中心的觀點(diǎn)：教科書具有喚起學(xué)習(xí)欲望的功能、提示學(xué)習(xí)課題的功能、提示學(xué)習(xí)方法的功能、促進(jìn)學(xué)習(xí)個(gè)性化和個(gè)別化的功能、鞏固學(xué)習(xí)的功能。他還介紹了德國學(xué)者的觀點(diǎn)：教科書的功能是提供信息、引導(dǎo)教學(xué)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、保證教學(xué)效果、協(xié)調(diào)其他材料、合理利用時(shí)間[5]。

任丹鳳認(rèn)為，教材設(shè)計(jì)要突出三重對(duì)話功能：編者與教師對(duì)話，教師與學(xué)生對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生對(duì)話。教材設(shè)計(jì)要考慮這三重對(duì)話的需求，為編者、教師和學(xué)生搭建對(duì)話的平臺(tái)。對(duì)話的本質(zhì)不是用一種觀點(diǎn)來反對(duì)另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是一種共享，是師生之間共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生意義的過程[6]。筆者認(rèn)為，還應(yīng)該補(bǔ)充一條對(duì)話功能：編者與學(xué)生對(duì)話。教材首先是學(xué)生的讀本，因此，這四條對(duì)話功能中，筆者所補(bǔ)充的這一條應(yīng)該是首要的。

通過上面的梳理可以看出，從傳統(tǒng)教材觀到現(xiàn)代教材觀，教材從高高在上的“神壇”回到地面，與之相伴隨的是，教材的功能從目的轉(zhuǎn)變?yōu)槭侄?，從?quán)威依據(jù)演變?yōu)椴牧?、資源，從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)話者，由具有封閉性和確定性演變?yōu)榫哂虚_放性和可塑性，使教材更有利于促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展和能力、素養(yǎng)的提升。但是，過于強(qiáng)調(diào)教材與學(xué)生之間的地位平等、貶低教材的權(quán)威性，又導(dǎo)致輕視教材、漠視教材、隨意取舍教材內(nèi)容的傾向，甚至出現(xiàn)以教輔和試卷代替教材的情況，這又嚴(yán)重背離了素質(zhì)教育的宗旨，教材的育人功能受到嚴(yán)重削弱。

因此，近年來無論是國家層面還是學(xué)術(shù)層面，都發(fā)出加強(qiáng)教材建設(shè)和教材使用的呼聲，強(qiáng)調(diào)教材是國家事權(quán)，體現(xiàn)國家意志，對(duì)學(xué)生的發(fā)展應(yīng)起到提供精神營養(yǎng)、引領(lǐng)正確方向、激活發(fā)展動(dòng)力、提供教學(xué)依據(jù)和學(xué)習(xí)支架等功能，守正創(chuàng)新的新時(shí)代教材功能觀正在凝聚共識(shí)。

關(guān)于教材的功能定位，從不同視角可以做出不同的概括。從教育學(xué)角度看，教材是教育的三大支柱（教材、教師、教學(xué)設(shè)施）之一，它作為教學(xué)內(nèi)容的物化形態(tài)，是教學(xué)系統(tǒng)中的重要組成部分，凝結(jié)了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式等[7]；從教學(xué)論角度看，教科書是教學(xué)活動(dòng)文本系統(tǒng)，它不僅要成為師生對(duì)話的中介，而且要成為師生對(duì)話的直接參與者[8]。從文化的角度看，教材是人類優(yōu)秀文化傳承和弘揚(yáng)的重要載體，自然科學(xué)課程的教材所傳承和弘揚(yáng)的主要是科學(xué)文化，同時(shí)也體現(xiàn)科學(xué)與人文的結(jié)合。從國家和社會(huì)角度看，教材反映國家的主流意識(shí)形態(tài)和核心價(jià)值觀念，我國的大中小學(xué)教材要服務(wù)于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，體現(xiàn)培根鑄魂、啟智增慧的總要求，為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)合格的人才。

下面主要從學(xué)生學(xué)和教師教的角度，來闡述教材的具體功能定位。之所以將教材在教學(xué)中的功能定位作為重點(diǎn)來討論，是因?yàn)?strong>教學(xué)性是教材的本質(zhì)屬性，教材的本質(zhì)功能就是教學(xué)功能[7]，基于教學(xué)、為了教學(xué)并指向教學(xué)，是教材與生俱來的生命屬性，教材的思想力、教誨力和引領(lǐng)力三種力量交織在一起，匯成了教科書噴薄而出的活力，而教學(xué)則是“教材生命活動(dòng)”的生動(dòng)展現(xiàn)[9]。

曾天山在論述教材的一般功能時(shí)，指出教材具有促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的功能，還提到教材對(duì)學(xué)習(xí)者具有實(shí)用的價(jià)值（適應(yīng)社會(huì)生活、做好職業(yè)準(zhǔn)備等）、文化的價(jià)值（促進(jìn)人格發(fā)展、傳遞社會(huì)規(guī)范文化、養(yǎng)成社會(huì)公德）、訓(xùn)練的價(jià)值（促進(jìn)認(rèn)知和非認(rèn)知因素的發(fā)展）[7]。陳月茹在闡述課程和教學(xué)論領(lǐng)域?qū)炭茣δ艿恼J(rèn)識(shí)時(shí)，總結(jié)這些認(rèn)識(shí)主要包括描述信息、轉(zhuǎn)化信息、將信息系統(tǒng)化、使信息與其他教學(xué)輔助手段協(xié)作、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、支持學(xué)生的自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、促進(jìn)價(jià)值觀教育等，并且特別指出，教科書的根本功能是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；在論述教材編寫時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了教材的對(duì)話文本功能[10]。

國外有學(xué)者對(duì)教科書與學(xué)生有關(guān)的功能做了如下概括：（1）與學(xué)習(xí)有關(guān)的功能，包括傳遞知識(shí)、發(fā)展能力、鞏固學(xué)習(xí)成果、評(píng)估學(xué)習(xí)成果等；（2）與日常生活和職業(yè)生活的銜接功能，包括幫助整合學(xué)業(yè)獲得、幫助獲得參考信息、社會(huì)和文化教育功能[1]。

結(jié)合新課程改革以來的教材編寫實(shí)踐，筆者提出教材用于學(xué)生學(xué)習(xí)的功能定位如下。

“興趣是最好的老師”，是學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)生如果沒有興趣，教材的功能設(shè)計(jì)得再強(qiáng)大，也無濟(jì)于事。因此，教材之于學(xué)生的具體功能首先是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。對(duì)自然科學(xué)課程的學(xué)習(xí)來說，學(xué)生對(duì)自然界的好奇心和求知欲是興趣的源泉。因此，教材通過展示奇妙的自然現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，是教材的必備功能，也是教材的其他功能得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和前提。

出于好奇，學(xué)生心里會(huì)生發(fā)出各種疑問。循著這樣的心理邏輯，教材可以提出相關(guān)的問題，問題指向?qū)W生將要學(xué)習(xí)的概念性知識(shí)。問題解決要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)來完成。學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式多種多樣，可以是學(xué)生動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)等獲取直接經(jīng)驗(yàn)的探究活動(dòng)，也可以是資料分析等建立在間接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的思維活動(dòng)，當(dāng)然，有時(shí)也可以閱讀教材直接講述的文本。按照新課程倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、“教學(xué)過程重實(shí)踐”等理念，教材應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生通過各種探究活動(dòng)來建構(gòu)概念，而限于學(xué)生的知識(shí)和能力水平，探究活動(dòng)需要一定的指導(dǎo)。因此，教材應(yīng)當(dāng)具有適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)指導(dǎo)功能。

在學(xué)科課程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象是特定的學(xué)科，這就要求學(xué)科教材要展示本學(xué)科的基本內(nèi)容。正如《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的，生物學(xué)課程是自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科課程，“其精要是展示生物學(xué)的基本內(nèi)容，反映自然科學(xué)的本質(zhì)?！?/strong>[12]可見，學(xué)科展示功能應(yīng)當(dāng)是教材功能的題中應(yīng)有之義。

還以生物學(xué)課程為例：“生物學(xué)有著與其他自然科學(xué)相同的性質(zhì)。它不僅是一個(gè)結(jié)論豐富的知識(shí)體系，也包括了人類認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象和規(guī)律的一些特有的思維方式和探究過程。生物學(xué)的發(fā)展需要許多人的共同努力和不懈探索?！盵12]教材要展示生物學(xué)的基本內(nèi)容，不僅要展示生物學(xué)的知識(shí)體系，而且要展示生物學(xué)研究的過程和方法，展示生物學(xué)的思維方式，展示生物學(xué)家為之付出的共同努力和不懈探索。要通過展示生物學(xué)的這些基本內(nèi)容，來反映自然科學(xué)的本質(zhì)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)和方法的同時(shí)受到科學(xué)本質(zhì)教育。

學(xué)生在接受學(xué)校教育的過程中，是同時(shí)修習(xí)多門學(xué)科課程的。不同學(xué)科之間存在較多的交叉滲透，在知識(shí)和方法上都具有一定的內(nèi)在聯(lián)系。因此，學(xué)科課程的教材不僅要展示本學(xué)科的基本內(nèi)容，還要體現(xiàn)本學(xué)科與其他學(xué)科的橫向銜接。當(dāng)然，學(xué)科內(nèi)部的縱向銜接（如初中生物學(xué)與高中生物學(xué)的銜接）也是非常必要的。

除了體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的縱橫銜接之外，教材還應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)和個(gè)人生活的銜接，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中展開學(xué)習(xí)過程，將所學(xué)應(yīng)用于分析和解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，體現(xiàn)教材的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用功能。就自然科學(xué)課程而言，教材在展示學(xué)科基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境之間的關(guān)系，正確理解科學(xué)的價(jià)值。這里將教材的學(xué)科內(nèi)銜接、學(xué)科間銜接、學(xué)科與社會(huì)和個(gè)人生活銜接等功能，統(tǒng)稱為教材的內(nèi)外銜接功能。

學(xué)生的學(xué)習(xí)并非知識(shí)和技能的單純積累，而是塑造主觀世界。教材并非由學(xué)生按興趣取舍的學(xué)習(xí)材料，而是促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的營養(yǎng)素和培養(yǎng)基，也可以說是為學(xué)生提供基本文化滋養(yǎng)的“文化母乳”[4]。“教材是系統(tǒng)地、有計(jì)劃地、大規(guī)模地進(jìn)行社會(huì)教化和思想品德教育的重要工具及主要內(nèi)容。從教材發(fā)展史可知，教育自產(chǎn)生起，就具有社會(huì)教化和培養(yǎng)人才的雙重任務(wù)?！?/strong>[7]

實(shí)現(xiàn)社會(huì)教化需要思想引領(lǐng)，那種認(rèn)為只要讓學(xué)生像一棵樹一樣自然而然地成長(zhǎng)，一味迎合學(xué)生興趣需要，學(xué)生就能順利成人成才的主張，盡管在一定歷史時(shí)期可能有進(jìn)步意義，但完全應(yīng)用于學(xué)校教育就失之偏頗了。

因此，思想引領(lǐng)功能是教材不可或缺的重要功能之一。即使是理科教材，也具有思想引領(lǐng)功能，如幫助學(xué)生形成辯證唯物主義世界觀、培育科學(xué)精神，形成人與自然和諧共生的觀念，確立生態(tài)文明思想等。

“人類所創(chuàng)造的一切物質(zhì)的和精神的財(cái)富，都是人類在實(shí)踐活動(dòng)中通過思維即智力活動(dòng)而形成和積累起來的。思維已經(jīng)成為人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界最重要的主觀能源?！盵13]孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！苯陙恚瑹o論是國外學(xué)者提出的“為理解而教”，還是國內(nèi)專家提出的“為思維而教”“思維型教學(xué)”理念，都在強(qiáng)調(diào)思維教學(xué)的重要意義。

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中強(qiáng)調(diào)理性思維，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)紛紛將思維納入學(xué)科核心素養(yǎng)框架，如語文學(xué)科的“思維發(fā)展與提升”，數(shù)學(xué)學(xué)科的“數(shù)學(xué)抽象”“邏輯推理”等，英語學(xué)科的“思維品質(zhì)”，物理、生物學(xué)等學(xué)科的“科學(xué)思維”，化學(xué)學(xué)科的“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”，地理學(xué)科的“綜合思維”，等等。可見，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，改進(jìn)學(xué)生的思維品質(zhì)，幫助學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣和思維方式，是各學(xué)科課程的共同目標(biāo)指向，自然也應(yīng)該成為教材的基本功能，這里簡(jiǎn)稱為思維訓(xùn)練功能。

教材內(nèi)容是按章節(jié)順序線性呈現(xiàn)的，但學(xué)生的學(xué)習(xí)不是所學(xué)內(nèi)容的線性疊加，同化也好，順應(yīng)也罷，都是新舊知識(shí)在頭腦中的相互作用。只有將新學(xué)知識(shí)與原有知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，弄清相關(guān)概念間的邏輯關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，才能將所學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)；只有將一個(gè)個(gè)的從屬概念融會(huì)貫通，才能形成大概念，進(jìn)而升華為思想觀念。要實(shí)現(xiàn)這樣的聯(lián)系和貫通，就需要教材引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容適時(shí)總結(jié)，即要求教材具有學(xué)習(xí)總結(jié)功能。

各學(xué)科知識(shí)體系既是相對(duì)穩(wěn)定的，又是動(dòng)態(tài)發(fā)展的；學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，而學(xué)生去認(rèn)識(shí)和探索的世界是無限的；教材中的問題解決活動(dòng)是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)甚至是簡(jiǎn)化的，而真實(shí)世界的問題往往是復(fù)雜的、多因素交織的；教材內(nèi)容是按照大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平和年齡特征設(shè)計(jì)的，而學(xué)生的心理發(fā)展水平和發(fā)展需求是多層次、多樣化的，等等。多方面矛盾因素要求教材在保持知識(shí)內(nèi)容的系統(tǒng)性和確定性的同時(shí)，具有一定的開放性，給學(xué)生的獨(dú)立思考、批判質(zhì)疑留出充分的空間，鼓勵(lì)學(xué)生將思維的觸角伸向教材以外的世界，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和分析真實(shí)世界的復(fù)雜問題；還要求教材具有一定的彈性或可塑性，給學(xué)有余力的學(xué)生提供拓展提升的材料和平臺(tái)。換言之，教材內(nèi)容體系的開放性和可塑性賦予教材強(qiáng)大的拓展功能。

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)促發(fā)展，這是現(xiàn)今各學(xué)科課程的共同理念。評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)貫穿學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，包括課堂評(píng)價(jià)、作業(yè)評(píng)價(jià)、單元評(píng)價(jià)等，其中學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和反思是促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)、促進(jìn)發(fā)展的重要途徑，而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是圍繞教材展開的，這就需要教材具有豐富的引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)與反思的內(nèi)容，為學(xué)生的自我評(píng)價(jià)提供素材、工具和平臺(tái)，強(qiáng)化教材的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)功能。

關(guān)于許多學(xué)者述及的教材對(duì)話功能，筆者認(rèn)為，教材為師生對(duì)話、生生對(duì)話、學(xué)生與教材文本對(duì)話提供平臺(tái)、話題和素材，這些都是實(shí)現(xiàn)教材上述具體功能的手段。與此同時(shí)，獨(dú)白式的敘述方式也不應(yīng)遭到一味貶抑，正如不是所有知識(shí)都要讓學(xué)生從直接經(jīng)驗(yàn)得來一樣。

“與教師有關(guān)的功能”是指教材對(duì)教師有什么用。關(guān)于這個(gè)問題，國內(nèi)學(xué)者的專門論述不多。國外有研究認(rèn)為，與教師有關(guān)的功能包括：學(xué)科信息和一般信息功能，與學(xué)科相關(guān)的教學(xué)培訓(xùn)功能，幫助學(xué)習(xí)和課程管理的功能，幫助學(xué)生獲得評(píng)估的功能[1]。

根據(jù)我國的基礎(chǔ)教育實(shí)際，結(jié)合多年教材編寫過程中去中學(xué)聽課、座談等經(jīng)驗(yàn)，筆者嘗試對(duì)教材之于教師的主要功能總結(jié)如下。

臧愛珍主編的《中小學(xué)教材的編寫出版》一書指出：“中小學(xué)教材是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要資源，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的依據(jù)?！薄敖處熞鶕?jù)教材安排教學(xué)進(jìn)度，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)做出評(píng)估?！盵15]曾天山在論述教材在教學(xué)系統(tǒng)中的功能時(shí)指出：“教材是教師教學(xué)工作的主要依據(jù)，或者說是其'話本’或'劇本’”。[7]

盡管在21世紀(jì)初開始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和專家一再強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)而不是教材，教材是教學(xué)的主要資源，但是在教學(xué)實(shí)踐中，教材作為教師教學(xué)依據(jù)的地位和作用，總體上看并未從根本改變。這是因?yàn)閷?duì)絕大多數(shù)一線教師來說，課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容還是過于宏觀了，離開教材是難以實(shí)施的。

教材是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，在編寫中對(duì)課標(biāo)要求、學(xué)科、學(xué)生等因素進(jìn)行了綜合考量，可以說是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，加之與課標(biāo)的一致性是教材能否通過審查的關(guān)鍵指標(biāo)。

因此，一般來說，以教材為依據(jù)與以課標(biāo)為依據(jù)并不是矛盾的。課程標(biāo)準(zhǔn)提供的是方向、目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)和課程結(jié)構(gòu)等課程架構(gòu)層面的依據(jù)（“課程內(nèi)容”實(shí)際是各具體內(nèi)容的教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)），教材提供的是內(nèi)容、路徑、進(jìn)程等實(shí)踐操作層面的依據(jù)。后者是前者的演繹，二者相得益彰。

當(dāng)然，同為依據(jù)，寬嚴(yán)有別。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家教育行政部門制定的綱領(lǐng)性文件，是教學(xué)中應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格遵循的依據(jù)；除國家統(tǒng)編教材以外，其他學(xué)科教材是出版機(jī)構(gòu)或?qū)W術(shù)團(tuán)體組織編寫的，同一學(xué)科課標(biāo)下可以有若干不同版本的教材，這些教材作為教學(xué)的依據(jù)不具有強(qiáng)制性。在教學(xué)中將不同版本教材相互參照，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和當(dāng)?shù)貙?shí)際對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)取舍、調(diào)整和補(bǔ)充，這些不僅是允許的，而且是值得提倡的。

教材的教學(xué)依據(jù)功能主要表現(xiàn)在：確定教學(xué)內(nèi)容（是什么內(nèi)容，到什么程度），確定教學(xué)計(jì)劃和課程進(jìn)度（按教材章節(jié)順序及其分量），設(shè)計(jì)并實(shí)施教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)（如教師的演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生的實(shí)驗(yàn)），規(guī)范教師的語言表述（如教材上的術(shù)語、定義等），規(guī)范教師的示范性操作（如顯微鏡的使用、微生物的培養(yǎng)、急救的模擬練習(xí)等）。

教材不僅是教學(xué)的主要依據(jù)，也是教學(xué)的主要資源。從內(nèi)容性質(zhì)上看，教材所提供的教學(xué)資源包括情境資源（用于激發(fā)學(xué)生興趣等）、事實(shí)資源（用于支持學(xué)生的概念建構(gòu)）、活動(dòng)資源（用于引導(dǎo)學(xué)生探究等）、練習(xí)資源（用于給學(xué)生布置作業(yè)或當(dāng)堂練習(xí)等）、評(píng)價(jià)資源（提供評(píng)價(jià)的活動(dòng)和標(biāo)準(zhǔn)），等等。從形式上看，教材所提供的教學(xué)資源包括文字資源、圖片資源以及視頻資源線索等。

教學(xué)資源除教材以外，還有其他豐富的來源。如學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)?shù)禺?dāng)時(shí)的社會(huì)和自然實(shí)際、媒體上報(bào)道的科技進(jìn)展等相關(guān)信息，等等。與其他教學(xué)資源不同的是，教材中的教學(xué)資源是經(jīng)過精心選擇和加工的，同這些資源的原初素材相比，更加符合達(dá)成特定教學(xué)目標(biāo)的需要，也更加符合學(xué)生的認(rèn)知水平。當(dāng)然，教材提供的資源不一定全部適合所有的地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生，特別是一些時(shí)效性和地域性較強(qiáng)的資源，更是具有這樣的局限性。這就需要教師根據(jù)實(shí)際情況，對(duì)教材中的教學(xué)資源進(jìn)行適當(dāng)取舍，也可以收集更合適的資源來替代。強(qiáng)調(diào)教材是主要（既是主要的，又不是唯一的）教學(xué)資源的意義就在于此。

傳統(tǒng)的教材主要是作為學(xué)生的讀本編寫的，較少考慮教師如何教。例如，20世紀(jì)80年代及之前的中學(xué)生物學(xué)教材，正文是獨(dú)白式的知識(shí)講述，實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)一律放在教材的最后，相當(dāng)于附錄。

從20世紀(jì)90年代開始，教材中穿插安排了許多活動(dòng)，如供教師做的“演示實(shí)驗(yàn)”，供學(xué)生做的“看一看，想一想”“動(dòng)動(dòng)腦”“動(dòng)動(dòng)手”“實(shí)驗(yàn)”等，初步顯示了教法指導(dǎo)功能。

從21世紀(jì)初編寫出版的新課標(biāo)教材開始，教材編寫模式發(fā)生顯著變化，從情境創(chuàng)設(shè)、提出問題到引導(dǎo)學(xué)生通過各種類型的探究活動(dòng)來分析解決問題，以及總結(jié)和練習(xí)等，各章節(jié)教材大多呈現(xiàn)了全流程教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路，以利于學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)和教師的探究式教學(xué)，可以說極大地強(qiáng)化了教法指導(dǎo)功能。

由于教材的設(shè)計(jì)是基于對(duì)學(xué)生年齡特征和知識(shí)基礎(chǔ)的總體了解進(jìn)行的，加之紙質(zhì)教材這種媒介的局限性，教材所呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路只是輪廓性的，對(duì)教師教學(xué)的指導(dǎo)也是參考性的。

“教材是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要工作內(nèi)容，是課程評(píng)價(jià)的具體內(nèi)涵，具體反映了學(xué)什么內(nèi)容及用什么標(biāo)準(zhǔn)來測(cè)評(píng)教學(xué)的質(zhì)量”。[19]教材中概念性知識(shí)的表述，為教師提供了評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)掌握情況的標(biāo)準(zhǔn)；教材中設(shè)計(jì)的探究和實(shí)踐活動(dòng)，為教師評(píng)價(jià)學(xué)生探究和實(shí)踐能力的發(fā)展提供了平臺(tái)和資源；教材中的練習(xí)題既可以用于鞏固和拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也是教師用來評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的工具。

因此，教材編寫應(yīng)當(dāng)盡可能為教師開展持續(xù)性評(píng)價(jià)提供良好的工具、資源和平臺(tái)，在配套教師用書中應(yīng)當(dāng)為教師提供發(fā)揮教材評(píng)價(jià)支撐功能的建議。當(dāng)然，僅靠教材提供的這些支撐材料進(jìn)行評(píng)價(jià)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)特別是其中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，研發(fā)適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)工具，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平持續(xù)進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，并以評(píng)價(jià)來促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

教材在教學(xué)中有哪些具體功能，這本身就是一個(gè)開放性問題。本文如果作為一種答案，注定是不完善的；如果作為對(duì)話的材料，或許具有激活更多、更深入思考的功能。