自1952年教研組這一組織形式產(chǎn)生之日起，聽評課便成為我國各類學(xué)校普遍采用的教研方式。在職業(yè)院校，聽評課也常常被用作促進(jìn)新手教師發(fā)展的重要手段，很多學(xué)校甚至形成了制度化和周期性的聽評課活動。目前不少研究已經(jīng)對聽評課的效果進(jìn)行了論證，如有研究者通過問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，無論是上課的教師，還是評課的教師都能獲得教學(xué)能力的提升，并且評課建議對增進(jìn)教師的教學(xué)知識有良好作用。

 此外，還有研究者對聽評課的科學(xué)實(shí)施進(jìn)行理論建構(gòu)，如崔允漷提出將課堂觀察LICC范式引入聽評課活動中，要求評課者從學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture）四個視角給上課教師提供建議，從而優(yōu)化聽評課的效果。

雖然前人已經(jīng)對聽評課進(jìn)行了豐富的研究，但是在一些具體問題上仍然存在進(jìn)一步探索的空間。首先，目前的研究大多以聽評課整個活動作為研究對象，缺少對聽評課中最重要的環(huán)節(jié)“評”的深入分析。深入挖掘那些最有助于新手教師的學(xué)習(xí)和成長評課建議，將對未來教師培訓(xùn)活動提供有價值的信息。其次，目前研究較少關(guān)注被評課教師作為參與者的主體地位。因此，本研究擬以被評課的新手職校教師為研究對象，采用問卷調(diào)查分析新手教師對評課建議的看法，并進(jìn)一步通過訪談對其看法的成因進(jìn)行分析。

 綜上，本研究的研究問題概括如下：新手職校教師如何看待來自專家教師的評課建議？哪些因素影響了新手職校教師對評課建議的看法？

（一）研究對象

 本研究基于“上海市中職學(xué)校新進(jìn)教師規(guī)范化培訓(xùn)項(xiàng)目”進(jìn)行，該項(xiàng)目包含若干次評課環(huán)節(jié)。在評課環(huán)節(jié)中，新手教師需要展示自己的授課視頻及教案，組織方聘請的專家、教師將基于新手教師的教學(xué)視頻提供反饋和建議，從而幫助新手教師改進(jìn)教學(xué)。整個活動共有144名新教師參與，教齡普遍在1~3年，參與的新手教師來自上海市30多所不同中職學(xué)校。

（二）數(shù)據(jù)收集

 本研究主要探討新手教師對專家評課建議的看法及原因。對新手教師的看法采用問卷調(diào)查進(jìn)行量化分析；對不同看法的原因采用訪談法進(jìn)行質(zhì)性分析。

 在新手教師的看法方面，研究采用自編問卷。問卷為李克特五點(diǎn)量表，羅列了10類專家教師在評課過程中曾提到的建議，要求新手教師從“頻率”“價值”“可行性”三個維度對每一類評課建議進(jìn)行評分。新手教師需要在問卷中勾選每類評課建議在評課中出現(xiàn)的頻率、建議的價值和建議的可行性（1分代表“無頻率/價值/可行性”，5分代表“極高頻率/價值/可行性”）。問卷中采用的10類評課建議來自前期評課活動中專家評課建議的歸類總結(jié)，見表1。由于這10類評課建議具有概括性，為了方便新手教師理解，在問卷中對每一類建議都給予了評課案例。比如，第八類建議“適應(yīng)性地使用教材”，例子是“專家教師建議你對教材內(nèi)容進(jìn)行深化和發(fā)展，不局限于教材本身進(jìn)行教學(xué)”。該問卷發(fā)放給所有參加本屆活動的新手教師，共144人，回收84份有效問卷，其中專業(yè)課教師和公共基礎(chǔ)課教師各42份。

 在新手教師看法的歸因方面，采用訪談法收集數(shù)據(jù)。邀請12位（專業(yè)課教師和公共基礎(chǔ)課教師各6位）已經(jīng)填寫過問卷的教師進(jìn)行訪談。訪談基于該教師的問卷評分進(jìn)行追問，詢問其打分原因，著重詢問其得分突出的題項(xiàng)。

（三）數(shù)據(jù)分析

  對量化數(shù)據(jù)采用SPSS26.0軟件進(jìn)行分析。主要進(jìn)行兩種統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)：其一，對10類評課建議在“頻率”“價值”“可行性”三個維度上的得分均值進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析；其二，比較專業(yè)課教師和公共課教師對10類評課建議的評價差異，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行均值比較。

 對質(zhì)性數(shù)據(jù)采用內(nèi)容分析方法。內(nèi)容分析法是“對于明顯的傳播內(nèi)容作客觀而又系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法”。具體分析操作為：對文字內(nèi)容進(jìn)行編碼，歸類，再統(tǒng)計(jì)各類別頻次。內(nèi)容分析法的一大特點(diǎn)是能夠?qū)①|(zhì)性材料進(jìn)行量化，從而在分析時既保證了分析過程的客觀性和可重復(fù)性，又能夠和質(zhì)性材料的背景及情境進(jìn)行融合，得出更有深度的研究結(jié)論。分過程中，本研究按照新手教師對問卷打分原因進(jìn)行編碼，每一個獨(dú)立的歸因?yàn)橐粋€編碼，完成對所有訪談文字的編碼后再對各編碼進(jìn)行歸類，并統(tǒng)計(jì)各類歸因的出現(xiàn)頻次。

（一）新手職校教師對評課建議的看法

 由表2可見，對84位新手職校教師對10類專家評課建議的評分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：（1）評課建議F4“圍繞課程內(nèi)容重點(diǎn)和中心設(shè)計(jì)教學(xué)”在“可行性”維度得分最高（M可行性F4=4.04，SD可行性F4=0.884），說明關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的建議在具體教學(xué)實(shí)踐中更容易操作和落實(shí)。（2）評課建議F8“適應(yīng)性地使用教材”在“頻率”（M頻率F8=3.11，SD頻率F8=1.172），“價值”（M價值F8=3.45，SD價值F8=0.937）和“可行性”（M可行性F8=3.13，SD可行性F8=1.249）三個維度均得分最低，說明該建議在聽評課中較少提及，在新手教師看來也相對不太重要，同時也較難在日常教學(xué)中落實(shí)。（3）評課建議F9“加強(qiáng)師生互動”相比其他建議，在“頻率”（M頻率F9=4.01,SD頻率F9=0.938）和“價值”（M價值F9=4.14，SD價值F9=0.866）這兩個維度都得分最高。這說明新手教師經(jīng)常收到關(guān)于師生互動的評課建議，同時他們也認(rèn)為這一建議對他們的教學(xué)能力提升有重要作用。

 2.公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課新手教師對評課建議的看法差異

 本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對專業(yè)課教師和公共基礎(chǔ)課教師的看法進(jìn)行了均值比較。如表3所示，在“頻率”維度，專業(yè)課教師和公共課教師對所有10類評課建議的評分均不存在顯著差異。這說明不同教學(xué)科目并不影響專家教師提某類建議的頻率。但在“價值”和“可行性”兩個維度，共有四條評課的得分建議存在顯著差異：（1）評課建議F1“給學(xué)生提供解釋和總結(jié)”在“價值”（MD價值F1=0.405，P<0.05）和“可行性”（MD可行性F1=.690，P<0.001）兩個維度均存在顯著差異，表現(xiàn)為公共課教師比專業(yè)課教師更傾向于認(rèn)為“給學(xué)生提供解釋和總結(jié)”有價值，且更容易在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)該建議。（2）評課建議F3“使教學(xué)符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”僅在“可行性”維度存在顯著差異（MD可行性F3=-.643，P<0.01），表現(xiàn)為公共課教師比專業(yè)課教師更難以實(shí)施這一建議。（3）評課建議F9“加強(qiáng)師生互動”也在“可行性”維度存在顯著差異（MD可行性F9=-0.571，P<0.05），表現(xiàn)為公共課教師在改進(jìn)其師生互動方面比專業(yè)課教師感到更加困難。（4）評課建議F10“教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生職業(yè)特點(diǎn)”在“價值”（MD價值F10=-0.571，P<0.01）和“可行性”（MD可行性F10=-0.667，P<0.01）兩個維度均存在顯著差異，表現(xiàn)為公共課教師相比專業(yè)課教師可能比較不重視在教學(xué)中融入學(xué)生的職業(yè)特點(diǎn)，同時也對此感到更加困難。

（二）對新手職校教師看法的歸因分析

 為了更好地解釋上述量化分析結(jié)果，從深層次理解新手教師如何看待專家教師的評課建議，本研究對其中12位被試新手教師進(jìn)行了訪談，詢問其評分原因。對訪談錄音轉(zhuǎn)錄后，獲得69887字的文本，通過內(nèi)容分析，最終確定12個歸因大類，見表4。

 從歸因總頻次來看，影響新手教師對評課建議看法的常見原因有“新手教師的原有教學(xué)能力”“職校學(xué)生特點(diǎn)”“實(shí)施評課建議的潛在結(jié)果”“實(shí)施評課建議的外部條件”。下文將結(jié)合前文量化統(tǒng)計(jì)結(jié)果中“價值”和“可行性”維度得分最高和最低的評課建議對高頻歸因進(jìn)行分析。

 針對前文中在“價值”維度得分最高的評課意見F9“加強(qiáng)師生互動”，有新手教師解釋道：“……因?yàn)槲覀儗?shí)際教學(xué)中存在很多這方面問題，不管是在課下還是課上，在和學(xué)生的互動溝通中都會存在很多問題，我們不知道怎么管，經(jīng)常也管不住。我覺得這個和新手教師個人的能力關(guān)系很大，所以我們需要這方面的幫助?！边@說明“新手教師的原有教學(xué)能力”可能導(dǎo)致他們在師生互動方面的弱勢，從而使他們對“加強(qiáng)師生互動”方面的建議抱有更高的期待。此外，“職校學(xué)生的特點(diǎn)”和“實(shí)施評課建議的潛在結(jié)果”也會影響到教師對建議F9的看法，一位語文老師談到：“職校學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴性比較強(qiáng)，都要老師去帶，自己不會主動學(xué)習(xí)……如果沒有互動，他們一定會走神，所以一節(jié)課一定要互動起來才能讓學(xué)生專注于你的教學(xué)內(nèi)容，他們最后才能真正學(xué)到東西。”由此，可以看出新手教師在評價評課建議的價值時還會反思這一建議是否適合自己所教的學(xué)生群體，同時也會思考這一建議是否能為自己的教學(xué)帶來正面結(jié)果。

 以上高頻歸因不但能夠影響新手教師對專家建議的價值判斷，還能影響他們對“可行性”的評價。比如，“可行性”維度得分最高的評課建議F4“圍繞課程內(nèi)容重點(diǎn)和中心設(shè)計(jì)教學(xué)”，一位專業(yè)課教師解釋道：“我認(rèn)為這個很可行是因?yàn)檎n程設(shè)計(jì)不像其他建議那樣涉及到課堂應(yīng)變能力。只要你愿意花時間，愿意跟著專家的建議去試，總能把它設(shè)計(jì)好。它是你可以私下自己進(jìn)行的。”這表明F4在“可行性”方面獲得高分可能是由于實(shí)施這一建議不需要教師具有較強(qiáng)的教學(xué)能力基礎(chǔ)，同時實(shí)施這一建議的外部條件限制較少，教師只需要投入精力去做，就能夠成功。

 最后，評課建議F8“適應(yīng)性地使用教材”在所有維度上的得分都最低，這可以用“新手教師的原有教學(xué)能力”和“實(shí)施評課建議的外部條件”等歸因解釋。比如，一位機(jī)電專業(yè)教師表示：“我覺得它聽起來似乎很有價值，但是對于我們新手教師來說真的很難，我們對學(xué)生的把握，對課程的把握，以及對我們行業(yè)的了解，其實(shí)都不足。我們大學(xué)學(xué)的都是一些基本的理論知識，所以對課程的發(fā)展和深化做得不好……所以我對這個建議打分非常低。”另一位公共課教師也表示：“我們每學(xué)期都有統(tǒng)一備課，每節(jié)課怎么講，哪節(jié)課講哪些內(nèi)容，用什么材料都是有統(tǒng)一安排的。想要自己去靈活處理教材必須要向教研組解釋原因，還要打亂教學(xué)計(jì)劃，確實(shí)不好落實(shí)?！?/span>

 2.公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課新手教師的歸因差異

 根據(jù)表4中各歸因類型的頻次可以看出，“新手教師的原有教學(xué)能力”“實(shí)施評課建議的潛在結(jié)果”“職校學(xué)生特點(diǎn)”“新手教師的原有教學(xué)信念”“專家教師評課建議的具體程度”和“某節(jié)課的具體教學(xué)內(nèi)容”等歸因被公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課教師提到的次數(shù)差距較大。

 其中，“職校學(xué)生特點(diǎn)”“新手教師的原有教學(xué)信念”和“某節(jié)課的具體教學(xué)內(nèi)容”三類歸因被公共課教師大量提及，表明公共課教師對評課建議的看法更容易受到這三方面因素的影響，這可能和公共課的課程性質(zhì)有關(guān)。這可以解釋為什么公共課教師對評課建議F10“教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生職業(yè)特點(diǎn)”的打分在“價值”和“可行性”維度均低于專業(yè)課教師。比如，一位語文課教師在訪談中描述了教學(xué)信念和具體教學(xué)內(nèi)容如何影響她對建議F10的看法：“其實(shí)我覺得語文課還是要有語文課的特點(diǎn)，要有文學(xué)的味道，不能完全作為專業(yè)課的輔助。一味地去和學(xué)生的職業(yè)專業(yè)靠攏感覺太生硬了?！椅覀冋Z文課的教學(xué)內(nèi)容有時候很難和職業(yè)沾邊，你如果直接把他們關(guān)聯(lián)起來會很生硬。像今天我上這個課，是應(yīng)用文，我當(dāng)然可以在例子里用一些職業(yè)情景，但是換了其他教學(xué)內(nèi)容，就不可能了，比如詩歌、散文之類的，你說怎么和職業(yè)情景關(guān)聯(lián)？”

 此外，“新手教師的原有教學(xué)能力”“實(shí)施評課建議的潛在結(jié)果”和“專家教師評課建議的具體程度”三類歸因更加影響專業(yè)課教師對評課建議的看法。比如，評課建議F1“給學(xué)生提供解釋和總結(jié)”在“價值”和“可行性”維度上評分都更低。一位機(jī)電工程方面的教師從自己的教學(xué)能力和專業(yè)性質(zhì)角度進(jìn)行了反思：“可能我們教學(xué)法方面的基礎(chǔ)比較弱，因?yàn)槲也皇菐煼额悓I(yè)畢業(yè)的，而是機(jī)電方面的專業(yè)。我進(jìn)校之前沒學(xué)過怎么教學(xué)，你說怎么給學(xué)生解釋能讓學(xué)生更容易理解，我這方面可能差一點(diǎn)……還有就是我們技術(shù)性專業(yè)，好像也不用那么多解釋總結(jié)，其實(shí)你做一遍給他看，他們跟著做的話，一般問題也不大，誰有了具體問題，再專門給他指點(diǎn)一下就行了?！币晃粫?jì)專業(yè)教師認(rèn)為建議的具體程度會影響對評課建議的實(shí)施，她說到：“這方面的建議專家教師也給我提到過，但是他們提到的時候也就是說要給學(xué)生更多總結(jié)或者講解，但是怎么講解能更讓學(xué)生清楚，其實(shí)具體的他們也沒說得很精確……?！?/span>

（一）對新手職校教師培訓(xùn)需求的思考

 前人研究已經(jīng)大量證實(shí)了新手教師和專家教師在教學(xué)方面存在差距。比如，俞國良曾通過量化分析對新手和專家教師的教學(xué)效能進(jìn)行了對比，發(fā)現(xiàn)新手教師在課堂規(guī)則、集中注意、教材呈現(xiàn)、課堂練習(xí)和教學(xué)策略等維度得分均顯著低于專家教師。但這是否意味著在教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目中，應(yīng)該對所有能力維度全面覆蓋呢？本研究發(fā)現(xiàn)，從新手教師的角度來看，他們似乎更加關(guān)注解決當(dāng)下教學(xué)中面臨的問題。在對評課建議的“價值”評分維度，得分較高的建議都是“加強(qiáng)師生互動”和“圍繞課程內(nèi)容重點(diǎn)和中心設(shè)計(jì)教學(xué)”這類能夠立即用來解決教學(xué)實(shí)踐問題的建議。得分較低的則多為“適應(yīng)性地使用教材”和“促進(jìn)自己的長期職業(yè)發(fā)展”等建議。

 而當(dāng)新手教師解釋自己對不同評課建議的評分時，也可以看出他們對建議實(shí)用性的需求。他們考慮最多的因素是自己的教學(xué)能力是否足夠?qū)嵤┠骋唤ㄗh，評課建議是否和職校學(xué)生的特點(diǎn)適配，以及實(shí)施這一建議是否能為自己的教學(xué)帶來好處。而對于那些面向長遠(yuǎn)發(fā)展的評課建議，新手教師可能常常覺得暫時不具有必要性。這一發(fā)現(xiàn)符合教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律，很多國外研究都可以佐證這一結(jié)論。比如，福勒（Fuller）早在上世紀(jì)70年代就建立了教師發(fā)展關(guān)注理論，認(rèn)為處于不同發(fā)展階段的教師對教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)有所差異。在早期生存階段，新手教師最關(guān)注的內(nèi)容是教學(xué)規(guī)范、班級管理、教學(xué)內(nèi)容安排以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對自己的評價。因此，未來的新手教師培訓(xùn)項(xiàng)目可以加強(qiáng)對新手教師需求的分析，針對新手教師在日常教學(xué)實(shí)踐中遇到的具體問題進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。

（二）對不同專業(yè)教師教學(xué)實(shí)踐特點(diǎn)的分析

 本研究中，公共基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師在4條評課建議上都有不同看法。除了F1“給學(xué)生提供解釋和總結(jié)”基礎(chǔ)課教師的評分更高之外，在F3“使教學(xué)符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”、F9“加強(qiáng)師生互動”和F10“教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生職業(yè)特點(diǎn)”三個評課建議上，公共基礎(chǔ)課教師評分均低于專業(yè)課教師。結(jié)合其歸因分析，發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)的教學(xué)特點(diǎn)可能影響教師對不同評課建議的接受程度，這一結(jié)論與前人的某些研究結(jié)果相符。國外對語言教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，相比其他學(xué)科，語言教學(xué)涉及到大量文化因素，具有創(chuàng)造性和靈活性特點(diǎn)，需要教師更多的交流和解釋。此外，專業(yè)課涉及到更多實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，需要加強(qiáng)師生互動，體現(xiàn)出一定的職業(yè)特點(diǎn)，因此專業(yè)課教師也更加認(rèn)同這些評課建議的價值。

 通過對公共基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師對評課建議不同看法的歸因分析，可見公共基礎(chǔ)課教師更容易受到自身教學(xué)信念、學(xué)生特點(diǎn)和具體教學(xué)內(nèi)容的影響；專業(yè)課教師則多受到原有教學(xué)能力、實(shí)施建議的潛在結(jié)果和建議的具體程度的影響。這說明公共基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師在專業(yè)發(fā)展中的需求和影響因素有所不同。公共基礎(chǔ)課教師可能需要培養(yǎng)其多元價值觀、課堂管理能力和教學(xué)靈活性，從而使其更好地處理不同教學(xué)內(nèi)容的需要及在課堂上更好地吸引學(xué)生注意力；專業(yè)課教師則更加需要提升教學(xué)法和教學(xué)策略方面的能力，并且需要更加具體和可操作性的建議，從而幫助他們將專業(yè)技術(shù)性知識以更加清晰易懂的方式傳授給學(xué)生。因此，教師培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)該針對不同專業(yè)教師有不同的側(cè)重點(diǎn)，從而更好地幫助每位教師獲得自己最需要的發(fā)展支持。