長期以來，中小學教師評價制度存在缺乏整體設計，手段較為單一，標準體系不完善、重量輕質，發(fā)展性功能沒有充分體現(xiàn)、與利益掛鉤過于緊密等問題。為了根治上述教師評價制度的頑癥，《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱《總體方案》）不僅整體分析和構建了教育評價制度建設的思路，而且針對性地明確了中小學教師評價改革中的難點，諸如師德師風評價、教師回歸教學工作、關注學生成長、班主任激勵等問題。這些議題的破解將成為撬動教師評價改革的關鍵點，只有將這些頑瘴痼疾進行有效根除，教師評價的指揮棒功能才能更好發(fā)揮積極作用。

一、落實師德師風在教師評價中的首位度

教育的本質在于讓學生成人，即通過知識的學習來提高學生的品德修養(yǎng)、啟迪學生的人生智慧，使其成為適應和引領社會發(fā)展的人。在學生成人的過程中，教師無疑是重要他人和關鍵因素，其自身品德高尚與否，直接影響學生的道德修養(yǎng)。是故“教育大計，教師為本；教師大計，師德為本”，高素質教師隊伍建設的第一要素就是良好的師德師風。相應地，對教師的評價也必須堅持把師德師風作為評價的第一標準。

長期以來，教師評價的維度過于偏狹，主要聚焦在學生的分數(shù)上；形式過于單一，主要聚焦在易于量化的數(shù)據(jù)上。而師德師風是一個難以通過量化手段去完整呈現(xiàn)的教師重要素養(yǎng)，其對學生的影響更多是教師身體力行而發(fā)生的潛移默化的效應，難以在學科分數(shù)上得到體現(xiàn)。因此，以“唯帽子”為主要表征的人才評價方式正是上述偏狹的教師評價觀的具體反映，它扭曲了人們對教育本質、教育價值和教育生態(tài)的本真認識，放棄了全面衡量教師師德師風、教書育人能力和職業(yè)態(tài)度等多元標準。

在教育教學實踐中，該弊端主要表現(xiàn)為將師德師風的重要性停留在口頭、文件和會議等形式層面，不能對廣大教師的思想和行為產(chǎn)生實質性的導向作用，無法激發(fā)起教師內心的職業(yè)崇高感和使命感，無法與教師隊伍中存在的功利化和短視化負面效應相抗衡，結果少數(shù)教師喪失了道德自律意識，出現(xiàn)了一些逾越師德紅線的事情。這些屢禁不絕的違背師德的事件，不僅阻礙了教育功能的發(fā)揮，而且通過各種媒介的傳播與發(fā)酵產(chǎn)生了極其不良的社會反應，嚴重影響了教師的社會形象。

那么，如何有效踐行教書育人的核心使命和實現(xiàn)教育高質量發(fā)展？關鍵需要在師德師風評價方面做好以下幾方面工作。

1.界定清晰，落實師德評價的剛性標準

近年來，教育部等部委先后出臺了《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》等一系列有關師德師風的政策文件，各省份也相應出臺了上述政策的實施細則。在這些政策的指導下，一些地方還頒布了諸如“教師行為十不準”等更加具體的師德師風方面的要求。所有這些政策規(guī)定構成了對教師的職業(yè)要求和行為禁令，也成為評價教師師德師風的底線要求。

為此，學校要認真學習這些政策文件的精神和具體內容，組織教職工討論并參與制定符合學校自身特點的師德師風評價標準，形成明確且完整的師德師風行為準則，并落實在教師日常教育教學、教學研究和管理服務等全過程，成為規(guī)范教師具體行為的指南。同時，把師德表現(xiàn)作為教師資格準入、招聘考核、職稱評審、評先推優(yōu)、表彰獎勵的首要要求，從而將教師思想政治素質的考察落到實處，嚴把教師評價中的政治關和師德師風關。

2.建立規(guī)范，完善師德評價的合理流程

《總體方案》指出，要“建立師德失范行為通報警示制度。對出現(xiàn)嚴重師德師風問題的教師，探索實施教育全行業(yè)禁入制度”等具體舉措。該制度的有效實施，有賴于師德評價之規(guī)范流程的建立，包括評價主體的選擇、評價程序的設定和評價結果的運用等三個方面。一定意義上，評價程序的合法化本身就體現(xiàn)了一種程序正義，屬于師德評價的題中之義，不可或缺。

具體而言，選擇評價主體時要落實《總體方案》確立的系統(tǒng)觀，加強黨委和政府、學校、教師、學生、社會等不同主體在教師評價工作中的協(xié)同聯(lián)動性，形成各方共同支持評價制度改革的合力。設定評價程序時，要制定師德失范行為的處置程序，將舉報、受理、調查、上訴、認定、處理、解除和存檔等不同環(huán)節(jié)的工作細化，訂立合理合規(guī)的管理制度，使師德失范行為的處理及時而有效。運用評價結果時，要完善師德考核的負面清單，建立完整的師德師風檔案，讓師德師風評價結果直接關聯(lián)教師的利益，在各種類型的評價活動中對師德失范行為實行“一票否決制”。

3.修煉內在，注重師德師風的實質性評價

師德師風既是國家對教師職業(yè)行為的統(tǒng)一要求，也是教師自身的一種境界修為，是優(yōu)秀教師基于對教育工作的深入理解而形成的使命感的體現(xiàn)。換言之，師德師風不僅是一種外在的律令，更可能是教師內心信念的追隨?？梢哉f，師德師風是在教師長期的教育實踐中錘煉而成，有賴于教師自身生命意識的覺醒和歷史責任感的承擔。

為此，對師德師風的評價要避免管理手段的異化，要堅定不移回歸教育的本質、初心和規(guī)律，從教師作為完整的具有主體性的人的角度評價師德師風，從教師自我價值與意義實現(xiàn)的角度把握師德師風的生成性和特殊性，從而引導教師加強自我品格的修煉，自覺踐行“學高為師，身正為范”的師范精神，促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展和育人水平的提升。

二、要聚焦教師履行教育教學的基本職責

合理的考核評價，不僅為教師的入職、晉升、聘任、培訓和獎懲提供了基礎和依據(jù)，也有助于調動教師的積極性和創(chuàng)造性，促進教師教學、教研水平和工作效率的提高，從而整體提升教師素質和水平。對于如何解決教育教學實績的操作化難題，《總體方案》明確提出，要“把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節(jié)課、關愛每一個學生”。

長期以來，教育教學在教師評價中主要以結果評價的方式存在，即教育教學服務于考試，并最終化約為考試分數(shù)。判斷教育教學質量高低的唯一標尺就是分數(shù)。對分數(shù)的熱衷導致學生之間、教師之間、班級之間、學校之間存在越來越激烈的競爭關系。

在具體的教育教學實踐中，課程大綱讓位于考試大綱，后者成為廣大教師開展教育教學工作的真正依據(jù)。在強大的功利性目標驅使下，一些教師把主要的時間和精力放在對知識考點的深入研究上，放在帶領學生對知識考點的反復操練上，而對于知識考點之外的課程內容和學生生活都置之不理，從而無法保障國家課程的有效和全面實施。因此，有效落實《總體方案》，必須用科學合理的評價制度引導教師履行教育教學的基本職責。

1.建立教學述評制度，關注學生全面發(fā)展

教師教學述評制度以“教學要基于學生”為出發(fā)點，以“教學評價要促進學生學習和反思”為歸宿。要求教師發(fā)揮評價的育人功能，將評價貫穿于學生學習的全要素和全流程；要求教師實施差異性教學，關注學生不同的認知心理特點，促進每一個學生個體的增值；要求教師科學研判學生的學業(yè)狀態(tài)，避免將考試分數(shù)作為衡量學生的唯一標準，而采取考察維度更加多元、結果與過程兼顧的教學述評制度。

為此，學校要完善教學述評制度，要求任課教師每學期須對每個學生進行學業(yè)述評，述評情況納入教師考核內容；要發(fā)揮大數(shù)據(jù)時代的信息獲取優(yōu)勢，盡可能地全面搜集學生的學業(yè)信息，對其學業(yè)狀況進行系統(tǒng)分析；要將述評前收集信息和研判學情、學生學情的述評以及述評后落實指導意見等環(huán)節(jié)統(tǒng)整起來，讓學生明晰自己與發(fā)展目標之間的差距，從而對其產(chǎn)生一種積極性壓力，以在每一個環(huán)節(jié)都讓評價發(fā)揮促進學生學業(yè)進步的發(fā)展性功能。

2.落實教師家訪制度，考核家校聯(lián)系情況

家訪制度是指教師到學生家中，與家長深入交流學生的在校表現(xiàn)和進步得失，進而為學生的未來發(fā)展商討可行的方案。家訪不僅有助于增強家校聯(lián)系，促進教師對學生的進一步了解，而且有助于家校形成合力，共同促進學生的健康成長。但隨著人口的激增與流動，學生居住地的分散，教師家訪制度在很多地方已經(jīng)消失，教師對學生的了解僅限于學業(yè)上的表現(xiàn)；家長平時也無從知曉孩子在校的學習情況，更不可能及時了解孩子的思想情緒變化，結果常常在孩子出現(xiàn)重大問題后才被通知到校，錯過了最佳的干預時機。

為此，學校要落實教師家訪制度，根據(jù)學生家庭分布區(qū)域制訂合理的家訪計劃，并且將家訪納入教師評價的范疇，促使教師走出校門，走進學生家門，開啟家校合作的新局面；要對教師進行適當培訓，提高教師與家長理性溝通的能力，幫助教師基于家校共育的理念建立良性的親師關系；要充分利用發(fā)達的通信技術，實施線上線下相結合的家訪工作新模式，破解社會疏離帶來的溝通障礙。

3.通過資源的再分配，引領對教學的關注

發(fā)揮績效工資的激勵作用，分配向班主任傾斜，向教學一線和教育教學效果突出的教師傾斜。這種導向會引導教師關注自身的垂范作用、加強與學生的互動和交流、落實對學生成長的關注等，不知不覺間讓教師聚焦到立德樹人這項根本任務上來。事實上，教學具有高度情境性、經(jīng)驗性、實踐性、發(fā)展性等特點，在本質上是一項高度復雜、難度系數(shù)極高的工作，需要教師沉潛學問、教書育人。

就此而言，需要發(fā)揮學校資源分配制度的杠桿作用，旗幟鮮明地倡導學校重視教學的價值觀念，捍衛(wèi)與堅守教育教學為教師安身立命之職責的信念；促進班主任工作的專業(yè)化，鼓勵建立以班主任為核心、聚焦學生成長的教師共同體；引導教師基于教學專業(yè)人員的角色，在理想信念、使命擔當、身份認同、教育理念、教學技能、行為表現(xiàn)等各個維度上不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

三、營造有利于教師評價工作的信任環(huán)境

管理中遇到的問題通常分為三類：一是問題可以界定清楚，解決方案也很明確；二是問題可以界定清楚，但沒有解決方案；三是問題界定和解決方案都不清楚。教師評價更多屬于第三種情況，因為目標模棱兩可或相互矛盾，預期的結果也是廣泛和模糊的，如評價應該有助于教師專業(yè)發(fā)展、學校質量提升和學生學習成果，但不同的行動者對如何實現(xiàn)這一結果各有各的解釋，使教師評價工作充滿著悖論。

悖論的存在，本來有助于我們采取辯證的思維方式去全面理解和開展教師評價工作，但長期以來這種悖論帶來了一邊倒的負面效果，即評價者希望通過評價手段幫助教師發(fā)現(xiàn)不足，進而制訂改進計劃，以實現(xiàn)以評促改的目的并未達成。而且，“找不足”的教師評價方式讓教師感覺到不被信任，從而處處設防，展現(xiàn)給評價者的是其不真實的狀態(tài)，從而使評價結果失真。

可見，信任關系在教師評價過程中是一個非常重要的因素，需要給予特別的關注。只有更好地建立起信任關系，才有利于發(fā)揮教師評價的導向作用。

1.目標定位，發(fā)揮評價的發(fā)展性功能

事實上，教師評價已經(jīng)成為提升教學質量的首要工具。通過評價可以使學校教學管理部門和教師本人了解教師在教學、教科研和社會服務方面的工作情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，并總結經(jīng)驗和改進工作，使教師獲得專業(yè)上的成長，最終實現(xiàn)提高教育教學質量的目標。

因此，必須尋找另一種革新的評價模式，以真正促進教師的專業(yè)發(fā)展。具體來說，通過發(fā)展性評價，教師可以對自己實施評價，并通過“實踐中學習”的過程提高其評價能力。發(fā)展性評價要注重評價過程中的包容、對話和協(xié)商，尤其要注重讓教師成為評價主體的一員，通過訓練、促進、提倡、闡明、解放五大維度的幫助，促進教師對自己的教育活動進行反思，培養(yǎng)其追求發(fā)展的內驅力。

2.身份建構，樹立多元的教師角色觀

雖然中小學教師是以教書育人為天職的，教學專家是其最核心的身份，但除此之外，學科專家、兒童專家、學校成員、專業(yè)共同體成員等是教師不可或缺的身份，且這些身份應該和諧共處在教師身上，否則就會是片面發(fā)展的人。因此，通過評價來促進教師發(fā)展，就是讓教師在專業(yè)人、社會人、生物人等多種身份上建構成型，尋找到完整生命存在的意義與價值。

從這個意義上來說，無論是政府、學校、教師、學生還是社會，都需要清晰認識到教師身份的多元性，相信教師之間存在差異性，避免拿同一把尺子來度量不同身份、不同特長的教師，也避免一步步將教學中應該體現(xiàn)的批判精神、創(chuàng)造性、人性關懷、責任感、寬容、尊重、信任等人文價值物化，而是要尋找更具有包容性、差異化的評價方式，讓教師的優(yōu)勢放大、潛能釋放，實現(xiàn)以評促建、以評促改的發(fā)展性目的。

3.關系重建，營造信任的學校文化

管理者或評價者的一項重要任務就是尋求建立和保持對教育教學以及正在開展這些活動的組織機構的信任。在信任的氛圍里，教師更愿意敞開胸懷知無不言、言無不盡，評價者也才能更方便地獲取真實有效的評價數(shù)據(jù)。這就要求我們在管理實踐中，努力維護我國傳統(tǒng)的合作主義教師文化，為評價者與教師雙方留下足夠的空間，鼓勵教師之間的同行交流，以欣賞式探究的眼光看待教師。

更進一步，中小學教師之所以能獲得社會的信任與尊重，從根本上來說是基于其自身鮮明的專業(yè)性和能動性，基于其成人之美的利他性和崇高感。而要成功地做到這一點，學校和教師必須在一定程度上眼光向內。這就要求教師堅守專業(yè)立場、培育公共性、加強自身的道德自律，形成科學的評價素養(yǎng)，并具有抵制不合理的評價制度的勇氣。

（作者系南京大學教育研究院教授、副院長，博士生導師）

文章來源：人民教育