人們已經(jīng)習(xí)慣于說，學(xué)生要謙遜地學(xué)習(xí)。而本文想說的是，教師要“謙遜地教學(xué)”。

看到“謙遜地教學(xué)”這個概念，您可能會疑惑，學(xué)生們不更應(yīng)當是持有謙遜態(tài)度的一方嗎？

本文作者認為，這種慣常之見，也正說明了為什么謙遜地教學(xué)并非顯然或理所當然，而是一種需要用心力、知且行的境界。

通過本文，作者詳細論述了“謙遜地教學(xué)”的背景、內(nèi)涵和意義?；蛟S，您能從他的字里行間體會到，什么才是“能夠使創(chuàng)新者得以持續(xù)涌現(xiàn)的教學(xué)之道”！

楊斌

（清華大學(xué)副校長、教務(wù)長，教授）

教學(xué)是以學(xué)習(xí)者的成長與發(fā)展為中心的。

以課程教學(xué)為例，教師的精心設(shè)計與傾力實施，雖然代表著教師的投入，但卻不能就此認定教學(xué)效果，因為產(chǎn)出如何還要看學(xué)習(xí)者這個主體的增值，評價不應(yīng)只是在課程進行中或剛完成時，有許多還需要等到若干年后，直到經(jīng)歷了，直待回味起。

卓越的劇場體驗，常是以觀眾的凝神靜聽、屏息沉浸，結(jié)束后報以雷鳴般熱烈、經(jīng)久不息的掌聲為呈現(xiàn)標志的。但卓越的課程教學(xué)卻不同。

“今日師生關(guān)系，直一奏技者與看客之關(guān)系耳”，這是梅貽琦主持西南聯(lián)合大學(xué)常務(wù)工作期間，熬了一夜寫出要點、由清華教務(wù)長潘光旦先生代擬的文稿《大學(xué)一解》中提到的。梅潘兩位先生的這句批評一針見血，今時仍如芒刺背。

常有，如奏技者般的“師”，貌似居舞臺中央，全場聚焦，但卻處于任由看客點評的被動位置。當自己只是看客的“生”，貌似輕松無甚責(zé)任壓力，盡可神游，但倘若收獲甚微，辜負的不只是奏技者的藝，耽誤的更是自己的人生。

“從游”之喻，突出的是“濡染觀摩”，“既久”后，則“不求而至，不為而成”。“從游”更多是指課堂之外的學(xué)校生活中，對于知、情、志中后兩者情緒與意志的品格教育，也包括 “治學(xué)之精神與思想之方法”。這個類比，對住宿制書院中的導(dǎo)師與學(xué)生的情形，或者博士研究生與導(dǎo)師群體的關(guān)系，以及大學(xué)社團、朋輩學(xué)長等的作用，有更大的啟發(fā)性，不教之教，涵養(yǎng)成長。

而課程教學(xué)呢？

“理智生活之基礎(chǔ)為好奇心與求益心，故貴在相當之自動，能有自動之功，斯能收日新之效。所謂舉一反三者，舉一雖在執(zhí)教之人，而反三總屬學(xué)生之事。若今日之教學(xué)，恐灌輸之功十居七八，而啟發(fā)之功十不得二三。”

因為需要學(xué)生積極主動地參與，建構(gòu)性地學(xué)習(xí)，所以教學(xué)是個合作共創(chuàng)而“節(jié)節(jié)高”的過程。我以“擰麻花”來打比方，既有師生兩股繩擰，也有理論與實踐兩股繩擰，還有接收到的信息與自己既有的體認擰，顯性與隱形的相互轉(zhuǎn)化螺旋上升。

所以，課堂教學(xué)中的“名嘴”稱謂，常帶有相當?shù)恼`導(dǎo)。類似值得反思的，還包括教師們經(jīng)常混用的兩個詞：教課與講課。相較之下，我更鼓勵教師們用“教課”而非“講課”來描述自己的工作，并體會不同的說法對自己潛移默化的影響。和剛?cè)雽W(xué)的新生交流，我也提請他們注意去“聽課”和去“上課”的不同——上課，更多地意味著應(yīng)當做個積極主動的參與者，而不是做一個看客。

衡量是否積極主動地參與，我有個“七了”的總結(jié)：讀了、想了、寫了、聽了、說了、做了、變了。

• 課程的理解要有一定的閱讀量支撐，課前課后都少不了讀，教師還要給有余力的學(xué)生更多延伸閱讀的挑戰(zhàn)（也可以理解為機會）；

• 讀的過程中就有思考，不只是熒光筆標亮有感觸的句段，更要時有問號涌現(xiàn)，并不斷追問；

• 課前寫個摘要或提綱與教師互動，讓課堂教學(xué)在更知己知彼的狀態(tài)中展開；

• 課堂上的聽，不只是聽教師的教課，聽其他同學(xué)的發(fā)言，還包括“聽”師生的表情和反應(yīng)，這是“教學(xué)在現(xiàn)場”的全要素訓(xùn)練，也是多感官獲得養(yǎng)分的方式；

• 要發(fā)言，除在心里發(fā)言、小聲嘟噥之外，更要當眾說出來，不只是答問，更可以提問，能表達意見，更不畏異見；

• 課后要投身行動學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，君子動口也動手，以更強代入感的親身體驗讓知行合一、能力提高、境界升華；

• 一門課下來，學(xué)生所發(fā)生的變化也許還未盡顯，但種子已經(jīng)播下，很多在能力、思想上顯然或悄然發(fā)生的變化，是課程學(xué)習(xí)最看重的成果。

這七個“了”，沒有包括“來了”——點名報號簽到，因為那什么都算不上。

我們通常用“水課”來形容那些沒有什么嚼頭的課程，教師講得沒什么意思，學(xué)生學(xué)完了也沒有什么收獲。典型的“水課”大概是教師乏味的講授，無聊到學(xué)生在干些旁的或?qū)⑾⑵獭?/p>

但現(xiàn)實教學(xué)中，還有兩種不易察覺的“隱性水課”。

其一，課堂現(xiàn)場可能是教師講得很熱鬧，旁征博引，掌聲和笑聲也是不少的，過了一段時間再回想，不記得到底留下了什么。

其二，教師在課堂上講得很仔細很清晰，學(xué)生們的評價是當堂就都聽懂了，做作業(yè)考試都搞得定，但，也就此“夠用”了，沒了由此而始探新求異的動力。

這兩種“隱性水課”，在課后不久就進行的教師教學(xué)評價中很可能是高分的，更不太會引起反感。但，長期而言，對于創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)和成長卻有著更強大的殺傷力，不容易得到及時有效的糾正，如溫水煮青蛙般讓人放松警惕。

人們反思以填涂答題卡為標志的標準化考試對于人才創(chuàng)新性發(fā)展帶來的內(nèi)傷，類似地，“隱性水課”也是“創(chuàng)新抑制型教育內(nèi)傷”之一。中小學(xué)中師生共同排練好有問有答像模像樣的示范課，大學(xué)精品課中一氣呵成行云流水般的教學(xué)設(shè)計，奏技者與看客，正猶如是。

這是我提出“謙遜地教學(xué)”的一個背景。

這里的謙遜，不是人們稱頌的那種品格和特質(zhì)性的美德，不是因為地位低、成就小或有求于人而決定的情境性身段取位，也不是姿態(tài)性、象征性的一過性“做樣子”，而是一種發(fā)自內(nèi)心主動自覺的行為和能力，一種能夠通過一致性的行為持續(xù)顯現(xiàn)出來的能力。

教學(xué)當然包括教與學(xué)的兩個方面，但謙遜地教學(xué)，更是針對教的一方而言。照理說，學(xué)生們不更應(yīng)當是持有謙遜態(tài)度的一方嗎？這種慣常之見，也正說明了為什么謙遜地教學(xué)并非顯然或理所當然，而是一種需要用心力、知且行的境界。

想起一個小故事。日本歌舞伎大師勘彌扮演徒步遠行的旅人，正當他要上場時，旁邊一位門生提醒他說：“您的草鞋帶子松了?！彼卮穑骸爸x謝你呀！”立刻蹲下，系緊了鞋帶。

當他走到門生看不到的舞臺入口時，卻又蹲下，把剛才系緊的鞋帶弄松了。勘彌的表演設(shè)計是，自己要扮演的是行者，鞋帶松垮正是展現(xiàn)其疲態(tài)的細節(jié)。

問題是：勘彌為什么沒有當時指點學(xué)生直接教給他這個細節(jié)的設(shè)計？

勘彌的舉動，就像很多我們所觀察到的“謙遜地教學(xué)”一樣，教的一方并非那么直接，卻因為更為重要的一些考慮而有別樣的呈現(xiàn)。

一是教的一方，對所教授的知識、方法的發(fā)展性始終持有足夠的敬畏和內(nèi)在的好奇。

不是設(shè)法不教授死知識，而是他真心并不覺得知識是死的（fixed）；沒有什么內(nèi)容是板上釘釘?shù)模瑪蒯斀罔F地強調(diào)與態(tài)度本身，并不增加內(nèi)容的確定性、真理性。

要注意，此處并不單指人文社會科學(xué)，教授自然科學(xué)、工程科目，一旦囿于蓋棺論定一勞永逸的確定性思維模式，神態(tài)隨之顯露，并非接受、熟記與復(fù)制、應(yīng)用，才是應(yīng)然的學(xué)習(xí)正道。

讓我們換一種場景來理解“重新發(fā)明車輪”（reinvent the wheel）在教學(xué)中的意義，如果不能夠親歷探索和學(xué)習(xí)的過程，而接受車輪已然發(fā)明、已然如此、已然完備為直接結(jié)論，那么我們怎樣才能學(xué)會“發(fā)明”這個本事呢？

二是教的一方，深刻地理解只有教與學(xué)的共同作用，才能建構(gòu)一個稱得上是教學(xué)的完整過程。

學(xué)生的主體性、差異性，讓每一個教學(xué)過程都是獨特的，都是新鮮的，都是現(xiàn)場的。學(xué)習(xí)者的合作（比起配合這個詞來，合作更妥切些），是教學(xué)成功的關(guān)鍵因素。

一門被冠以“精品”稱號的課程，嚴格意義上說，不只是教案、課件、教法得到了肯定，其中學(xué)生們的行為和收獲同樣也作為成功教學(xué)的佐證作出了貢獻，這也是為什么不能僅僅通過錄制好的慕課就將其認定為精品的原因——學(xué)的過程是不可或缺的教學(xué)組成。

很多好教師在結(jié)束課堂教學(xué)后會抓緊時間把課上被激發(fā)出來的一些新思路及時記下來，也是這個緣故。

此外，對一個學(xué)生群體非常有效的教學(xué)內(nèi)容和方式，換了另一個群體也許會碰上大麻煩，這并不奇怪。“對牛彈琴”，不能只抱怨“牛”之不解，而需反思選擇彈“琴”以對的合宜。

當然，因材施教，也預(yù)置著教師對什么樣的成員才能入選我的課堂，應(yīng)該有某種設(shè)定、選擇，這本身也是一種對教學(xué)效果及相關(guān)各方的負責(zé)。

三是教的一方，重視知識和能力的建構(gòu)性傳遞，更重視將價值觀和品格塑造作為重要的教學(xué)成果。

這并不是說教師直接地講授什么是價值觀，常把品格品德掛在嘴邊，事實上，很多課程靠的是在教的過程中垂范。

謙遜、開放、平等、共享，這都是價值觀的體現(xiàn)，卻不能靠開上一門名為“謙遜”的課程或是“如何開放平等共享”的課程來加以訓(xùn)練，而是在一門門具體的課程中，通過教師們的語默作止，以或主動或從動或“潤物無聲”的社會性學(xué)習(xí)的方式來傳遞，包括提問舉例，包括課堂調(diào)動。同樣是調(diào)侃，針對強勢還是施之于弱勢，可能都有課堂上的哄笑，但帶給學(xué)生的影響是不同的。

當我們探討師德時，既有其底線——規(guī)范需要恪守，也有其高線——境界值得追求；謙遜也許很難出現(xiàn)在師德底線規(guī)范的要求中，卻篤定是為師為學(xué)貢獻并傳承給學(xué)子的精神魅力，而更因為東方文化中師尊傳統(tǒng)的深入人心，讓發(fā)自教師內(nèi)心并言行一致的謙遜，對學(xué)生有著更強的影響力和身份認同。

四是教的一方，對于關(guān)系和社群作為重要的教育成果（副產(chǎn)品的說法難免有誤導(dǎo)），有著恰如其分的看重。

確實，如果以“一顆心靈喚醒另一顆心靈”來理解教育本質(zhì)，師生互動也絕非業(yè)務(wù)性、命令性、單向式、就事論事的、知識導(dǎo)向的，以“謙遜地教學(xué)”來建設(shè)相互尊重、合作、信任的師生關(guān)系，能夠讓師生雙方都獲得進步、成就感與生命價值的體驗，獲得惠及一生的純潔、珍貴的健康關(guān)系。

在知識能力之上，在學(xué)生品格錘煉德性修養(yǎng)之過程中，師生關(guān)系、生生關(guān)系，確實都是教育的重要成果，也并不因為一門課程的教學(xué)計劃完成甚至在校培養(yǎng)階段的結(jié)束而終結(jié)。謙遜地教，謙遜地學(xué)，師生之親，同儕之誼，人心之凝聚，教育之大美。

秉持著這樣一些理念，謙遜地教學(xué)，在共同追求真知的過程中，提升著學(xué)習(xí)者暢所欲言、主動探索的能力，給予不同起點、不同立場者以平等機會的傾聽與指導(dǎo)，呈現(xiàn)出來對他人的好奇心和關(guān)注、希望建立良好關(guān)系的態(tài)度。

批判性思維、好奇心與想象力、經(jīng)受考驗后的勇氣與自信以及內(nèi)生動力，該是教學(xué)的基本成果，是從“知之”升華到“好之” “樂之”后，教學(xué)帶給學(xué)習(xí)者可遷移的、超越具體科目的質(zhì)感。謙遜地教學(xué)，不是某種特定的教學(xué)風(fēng)格，而是以這些基本成果為目的的教學(xué)的本質(zhì)要求?？梢允羌诧L(fēng)暴雨，可以是春風(fēng)和雨，可以是圍坐一堂，可以是促膝談心，謙遜地教學(xué)并沒有外在表現(xiàn)上的固定程式，謙遜指的是蘊藏其中始終一致的精神實質(zhì)。謙遜地教學(xué)，不是卓越教學(xué)、教學(xué)的高超境界，而是教學(xué)基本功、教學(xué)的樸素要求。

謙遜地教學(xué)，要對教師和學(xué)生的角色有更深入的理解。試想一下，教師和學(xué)生這一組詞匯，可能潛在著兩種局限。

其一是角色的預(yù)設(shè)。即便是有教學(xué)相長的理念，但是教師與學(xué)生的角色安排，構(gòu)成并強化著各自對于角色的認知與期待，不管是內(nèi)在與外在，還是行為與規(guī)范。有一桶水才能“給”學(xué)生一杯水的比喻，就反映出普遍存在的權(quán)力控制與角色規(guī)訓(xùn)模式。

其二是角色的時限。教師、學(xué)生是某種特定場景中的角色安排。離開學(xué)校走上工作崗位后，學(xué)生的角色就終止了，暗含著學(xué)習(xí)的過程是個“有限游戲”，這其實是一種值得反省的切斷。

而使用另外的詞匯，比如學(xué)習(xí)者，卻有很不同的隱喻影響，不僅關(guān)系上更可持續(xù)，而且地位平等、行為主動。

從謙遜地教學(xué)出發(fā)，參與者（participant）、學(xué)習(xí)者（learner）、共同學(xué)習(xí)者（co-learner）、學(xué)習(xí)社群（learning community）、貢獻者（contributor）等詞匯出現(xiàn)在教學(xué)大綱中，所昭示的不只是迭代了的稱謂，更是要踐行的理念。這也是前文稱“教的一方”的用意所在。

當“創(chuàng)新”成為國家和個體都希望教育能夠培養(yǎng)出來的人才特征時，人們卻對創(chuàng)新者持續(xù)涌現(xiàn)的教育（這里有意不用“培養(yǎng)創(chuàng)新者的教育”）之特征缺乏足夠的共識。常見的誤解是認為，創(chuàng)新者的培養(yǎng)需要學(xué)早一點、學(xué)多一點、學(xué)深一點，因此在基礎(chǔ)教育和高等教育階段，人們以各種特殊的班、特殊計劃、超前內(nèi)容為名立項，以期達成有效培養(yǎng)創(chuàng)新者的目標。

我認為，創(chuàng)新者能夠持續(xù)涌現(xiàn)的教育，比教學(xué)內(nèi)容和進度重要得多的決定因素，是教學(xué)之道，其標志是教學(xué)互動的行為特征。如何教與學(xué)，影響著創(chuàng)新“基因”的揚與抑，影響著創(chuàng)新者涌現(xiàn)的多與寡，影響著創(chuàng)新型社會的可能性。

“謙遜地教學(xué)”這個概念希望倡導(dǎo)的，也正是這種能夠使創(chuàng)新者得以持續(xù)涌現(xiàn)的教學(xué)之道。