精選學(xué)術(shù)內(nèi)容，讓閱讀更有價(jià)值

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教育研究者和學(xué)習(xí)者需要反思這樣一個(gè)問(wèn)題：什么是課程？課程還是我們?cè)瓉?lái)認(rèn)為的那樣，只是一種知識(shí)傳播的載體和工具嗎？答案是否定的。基于對(duì)本體論的認(rèn)識(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新實(shí)踐體現(xiàn)在學(xué)習(xí)視角的聯(lián)通、教學(xué)層面的聯(lián)通以及組織形態(tài)層面的聯(lián)通，儼然區(qū)別于傳統(tǒng)的教育實(shí)踐形態(tài)（王志軍, 陳麗, 2019）?；诼?lián)通主義的在線課程實(shí)踐開(kāi)始向我們展示一種信息時(shí)代的新課程形態(tài)，這是一種集知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)傳播雙重屬性于一體的新物種，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代在線課程進(jìn)化的高階產(chǎn)物?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”已然給課程設(shè)計(jì)者提供了便捷的技術(shù)工具和廣泛的創(chuàng)意支持，以便課程設(shè)計(jì)更能夠滿足學(xué)習(xí)者的多元化需求，同時(shí)不斷降低知識(shí)生產(chǎn)與傳播的代價(jià)，知識(shí)的邊際交付時(shí)間逐漸趨向于零。同時(shí)，知識(shí)生產(chǎn)的主體始終是人，人類的思維系統(tǒng)具有開(kāi)放性和遠(yuǎn)離平衡態(tài)的特點(diǎn)，這是知識(shí)自組織生產(chǎn)的前提條件，也是人稱之為復(fù)雜生物系統(tǒng)并與動(dòng)物相區(qū)別的最大特點(diǎn)。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的新課程形態(tài)能夠支持人類借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所提供的豐厚沃土，不斷繁衍知識(shí)、生產(chǎn)文明，形成了具有當(dāng)代特色的知識(shí)生產(chǎn)模式?；仡櫲祟愓J(rèn)識(shí)世界和創(chuàng)造知識(shí)的歷史，在傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)情境下，關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)的已有研究較多關(guān)注權(quán)威主體如何生產(chǎn)知識(shí)和發(fā)布知識(shí)，鮮有研究將知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)傳播的主體合二為一進(jìn)行研究；探討課程知識(shí)傳播屬性的研究汗牛充棟，而論述課程知識(shí)生產(chǎn)屬性的研究寥若晨星，而后者正是本研究關(guān)注的重點(diǎn)。本研究從具體案例切入，通過(guò)研究國(guó)內(nèi)首個(gè)基于聯(lián)通主義的cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”，管窺整個(gè)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代新課程形態(tài)的嬗變，探討其具有的雙重屬性——知識(shí)傳播屬性和知識(shí)生產(chǎn)屬性。

（一）從“知識(shí)建構(gòu)”邁向“知識(shí)生產(chǎn)”

從“知識(shí)建構(gòu)”向“知識(shí)生產(chǎn)”的理念轉(zhuǎn)變，其本質(zhì)是在互聯(lián)網(wǎng)的支持下由建構(gòu)主義認(rèn)知觀向聯(lián)通主義認(rèn)知觀、由被動(dòng)對(duì)待知識(shí)到主動(dòng)對(duì)待知識(shí)的轉(zhuǎn)變。知識(shí)建構(gòu)是一種教育模式，可以理解為一個(gè)社區(qū)努力推進(jìn)該社區(qū)的認(rèn)識(shí)狀態(tài)。在20世紀(jì)70年代和80年代，認(rèn)知科學(xué)研究發(fā)展到可以在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中研究復(fù)雜的學(xué)習(xí)并為學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)提供信息；20世紀(jì)80年代和90年代的知識(shí)建構(gòu)是在復(fù)雜領(lǐng)域和真實(shí)課堂中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的一種嘗試（Lamon, 等, 1996）。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，知識(shí)建構(gòu)逐漸被認(rèn)為是一個(gè)強(qiáng)調(diào)多個(gè)認(rèn)知環(huán)節(jié)的教與學(xué)模型，如建立先驗(yàn)知識(shí)、元認(rèn)知、調(diào)節(jié)過(guò)程、協(xié)作、腳手架、真實(shí)學(xué)習(xí)情境、使用技術(shù)擴(kuò)展學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)以及知識(shí)遷移等。有研究者（Scardamalia, 等, 2014）在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中創(chuàng)建了知識(shí)建構(gòu)的開(kāi)創(chuàng)性實(shí)例——CSILE（計(jì)算機(jī)支持的國(guó)際學(xué)習(xí)環(huán)境）和Knowledge Forum?（知識(shí)論壇?），這種模式對(duì)后來(lái)的研究產(chǎn)生了重要影響，“知識(shí)建構(gòu)”一詞迅速被各種建構(gòu)主義方法采用?；谥R(shí)建構(gòu)的教學(xué)方法通常在課程和項(xiàng)目的任務(wù)設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)探究、解決問(wèn)題、協(xié)作以及知識(shí)的聯(lián)合建構(gòu)?？v觀已有的知識(shí)建構(gòu)相關(guān)研究主要集中在機(jī)理研究、實(shí)踐研究以及可視化表征等方面，如鐘啟泉認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)的實(shí)質(zhì)是知識(shí)的分享和互動(dòng)（鐘啟泉, 2008）；謝幼如等人提出了“彈性預(yù)設(shè)”“交往-反饋”“應(yīng)對(duì)-建構(gòu)”“生成-創(chuàng)造”“評(píng)價(jià)-反思”的生成性教學(xué)模式，并構(gòu)建了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的閱讀可視化教學(xué)路徑（謝幼如, 等, 2016）。

知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)造是集體的產(chǎn)物。研究者們?cè)谥R(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步描述了互聯(lián)網(wǎng)在線協(xié)作場(chǎng)景中的知識(shí)生產(chǎn)，并認(rèn)為教學(xué)場(chǎng)景中的知識(shí)建構(gòu)和更廣泛場(chǎng)景中的知識(shí)生產(chǎn)是同義詞，如科研社群中發(fā)現(xiàn)的生產(chǎn)知識(shí)的工作，包括社群參與者為促進(jìn)該社群的知識(shí)而從事的實(shí)踐活動(dòng)等。日本學(xué)者野中郁次郎將知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)創(chuàng)造理解為人類隱性知識(shí)和顯性知識(shí)之間的循環(huán)轉(zhuǎn)化過(guò)程，是一種社會(huì)化過(guò)程，并基于此提出了知識(shí)創(chuàng)生螺旋（竹內(nèi)弘高, 野中郁次郎, 等, 2006）。知識(shí)生產(chǎn)的主體是人，某一領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)生產(chǎn)者是該領(lǐng)域內(nèi)的專家和從業(yè)人員，所生產(chǎn)的知識(shí)通常包含群體形式化知識(shí)（如系統(tǒng)化闡述和論證、形式化語(yǔ)言等）、團(tuán)隊(duì)浮現(xiàn)知識(shí)（外顯程度介于群體知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之間，不為個(gè)人所有，團(tuán)體所有成員認(rèn)可，不能以語(yǔ)言完整記錄和表達(dá)）、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)（如個(gè)人的技巧、創(chuàng)意、靈感等）（成全, 等, 2010）。信息時(shí)代基于網(wǎng)絡(luò)形成的知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)從Wiki（沙勇忠, 等, 2006）到基于聯(lián)通主義理論的cMOOC，在其價(jià)值意蘊(yùn)上都具有自由與共享精神、公共空間的學(xué)術(shù)性詮釋、中立的學(xué)術(shù)規(guī)范以及基于興趣的規(guī)模合作方式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)主體逐漸從精英生產(chǎn)知識(shí)回歸到全體人類的智慧，知識(shí)生產(chǎn)與存儲(chǔ)呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)化特征、知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)個(gè)性化、知識(shí)顆粒碎片化且類型動(dòng)態(tài)、迭代演化等特征，是網(wǎng)絡(luò)中群智協(xié)同的過(guò)程（陳麗, 等, 2019）。

（二）學(xué)習(xí)理論進(jìn)化的“蝴蝶效應(yīng)”

學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和進(jìn)化帶動(dòng)了人類對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解，對(duì)課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)等各個(gè)方面產(chǎn)生了巨大的影響。區(qū)別于“行為-認(rèn)知主義”學(xué)習(xí)理論、“社會(huì)-建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的理解，信息時(shí)代的知識(shí)動(dòng)態(tài)生成、學(xué)習(xí)活動(dòng)趨于碎片化、學(xué)習(xí)者之間相互聯(lián)通形成學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)，所有這些正是形成聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了一個(gè)全息的學(xué)習(xí)環(huán)境，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于指導(dǎo)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)者具有重要意義。由喬治·西蒙斯提出的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)客觀存在于人與人的連接中，學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是遍歷和發(fā)展這些連接（G. 西蒙斯, 2009）?；诼?lián)通主義學(xué)習(xí)理論的在線課程設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)具有明顯的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、分布式、學(xué)習(xí)者自主定義學(xué)習(xí)步調(diào)甚至自主選擇學(xué)習(xí)空間、社會(huì)化、復(fù)雜學(xué)習(xí)等（Siemens, 2006）。傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)是在一定的系統(tǒng)空間中提供課程內(nèi)容，要求學(xué)習(xí)者掌握核心固定的知識(shí)內(nèi)容。相反，基于聯(lián)通主義的課程設(shè)計(jì)沒(méi)有規(guī)定每一個(gè)學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，此類課程為學(xué)習(xí)者提供豐富的內(nèi)容選擇，并且允許學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)工具和學(xué)習(xí)重點(diǎn)，同時(shí)將建立學(xué)習(xí)者之間的連接放在首要位置。在學(xué)習(xí)環(huán)境層面，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)建設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境具有系統(tǒng)屬性，是多重因素的網(wǎng)狀連接，區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)體系的單一化和線條化，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的課程設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)意義。

（三）在線課程“后設(shè)計(jì)時(shí)代”

“現(xiàn)實(shí)蠢蠢欲動(dòng)，設(shè)計(jì)還在路上”這句話非常形象地形容了當(dāng)下的學(xué)習(xí)者與在線課程之間的供給需求矛盾。以知識(shí)學(xué)習(xí)功能為主要屬性的傳統(tǒng)在線課程設(shè)計(jì)，思路始終局限于“前設(shè)計(jì)時(shí)代”，往往體現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)線下課程的模式照搬和內(nèi)容上的拿來(lái)主義，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)者對(duì)在線課程多元化功能、個(gè)性化表達(dá)、動(dòng)態(tài)化呈現(xiàn)和廣泛化連接的訴求。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷成熟與發(fā)展，近年來(lái)興起了以現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的大型開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程——MOOC。已有研究對(duì)MOOC的分類形式進(jìn)行了多個(gè)界定，如王志軍等人將MOOC分為以任務(wù)完成為主的MOOC、以網(wǎng)絡(luò)建立為主的cMOOC以及以內(nèi)容傳遞為主的xMOOC（王志軍, 等, 2014）；克拉克·奎因（Clark Quinn）認(rèn)為，MOOC存在兩種模式——聯(lián)通主義模式和斯坦福模式，并指出聯(lián)通主義的課程具有更強(qiáng)的社會(huì)交互性，雖然課程始于教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是在學(xué)習(xí)者之間的連接和相互貢獻(xiàn)中得到不斷發(fā)展，區(qū)別于斯坦福模式將學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為課程設(shè)計(jì)的首要考慮因素（Quinn, 2019）。cMOOC作為MOOC的一種形式，強(qiáng)調(diào)知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新，以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)，著重于建立學(xué)習(xí)者之間的連接，幫助學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜學(xué)習(xí)問(wèn)題。

以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)的課程設(shè)計(jì)代表了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代在線課程設(shè)計(jì)的發(fā)展方向，是在線課程的“后設(shè)計(jì)時(shí)代”，從本質(zhì)上區(qū)別于傳統(tǒng)的在線課程基本屬性——知識(shí)傳播工具與載體?！昂笤O(shè)計(jì)時(shí)代”的在線課程不僅具有知識(shí)傳播功能，同時(shí)也是知識(shí)生產(chǎn)的主體。喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯建立了國(guó)際上第一個(gè)以聯(lián)通主義和連接化知識(shí)為指導(dǎo)思想而設(shè)計(jì)的cMOOC，斯蒂芬·唐斯在其所著文章《e-Learning分代》中曾對(duì)其建立的第一個(gè)cMOOC進(jìn)行了介紹，指出該課程與網(wǎng)上其他課程最大的不同在于構(gòu)思之初就采用聯(lián)通主義的思想進(jìn)行整體設(shè)計(jì)（Downes, 2019）。隨后，喬治·西蒙斯等人以該課程作為原型開(kāi)發(fā)了一系列基于聯(lián)通主義的MOOC，如“個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)”“移動(dòng)MOOC2010”“教育的變革MOOCs”“教育的開(kāi)放性”等，并且其團(tuán)隊(duì)的MOOC在持續(xù)不斷地進(jìn)化和發(fā)展（王志軍, 等, 2014）。反觀國(guó)內(nèi)過(guò)去幾年對(duì)MOOC的理論與實(shí)踐研究，主要聚焦于強(qiáng)調(diào)視頻呈現(xiàn)和固定測(cè)試模式的xMOOC，注重知識(shí)重復(fù)，而對(duì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新的cMOOC實(shí)踐探索卻很少，如段金菊等人以學(xué)習(xí)元平臺(tái)為支撐開(kāi)展了cMOOC實(shí)踐探索并常識(shí)性提出KCI課程設(shè)計(jì)模型（知識(shí)社區(qū)與探究模型）（段金菊, 等, 2019）。真正意義上的cMOOC實(shí)踐較少是目前為止國(guó)內(nèi)關(guān)于MOOC實(shí)踐的不足。

（一）選取研究對(duì)象

本研究將“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”這一基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的在線課程實(shí)踐作為研究對(duì)象，以此管窺整個(gè)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的新課程形態(tài)的演變特征。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”課程是一門(mén)基于聯(lián)通主義理論開(kāi)發(fā)的cMOOC，由北京師范大學(xué)陳麗教授主持，并由互聯(lián)網(wǎng)智能技術(shù)與應(yīng)用國(guó)家工程實(shí)驗(yàn)室團(tuán)隊(duì)共同開(kāi)發(fā)，于2018年10月17日正式開(kāi)課，2019年1月5日結(jié)課，共持續(xù)13周，每周六圍繞不同主題邀請(qǐng)互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域的嘉賓參與在線直播交流，共同探討互聯(lián)網(wǎng)推動(dòng)教育領(lǐng)域變革的新趨勢(shì)和新規(guī)律。在課程設(shè)計(jì)方面，cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”匯聚了互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域的各方力量，努力探索互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)教育變革的新方案、新規(guī)律和新趨勢(shì)。課程共包含五個(gè)主題：“主題一：線上線下教學(xué)空間融合”“主題二：社會(huì)各界教育資源共享”“主題三：消費(fèi)驅(qū)動(dòng)的教育供給側(cè)改革”“主題四：精準(zhǔn)高效教育管理模式”“主題五：探尋互聯(lián)網(wǎng)+教育的哲學(xué)基礎(chǔ)”。課程設(shè)計(jì)以“開(kāi)放”“共享”“互動(dòng)”“創(chuàng)新”為指導(dǎo)，關(guān)注以互聯(lián)網(wǎng)為核心的技術(shù)解決教育主要矛盾的創(chuàng)新實(shí)踐與理論，旨在幫助所有參與者建立起個(gè)人與典型創(chuàng)新企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵人物、文獻(xiàn)資源之間的連接，形成互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域的社會(huì)聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)，并最終建構(gòu)出包括研究者、創(chuàng)新企業(yè)實(shí)踐者、管理人員在內(nèi)的互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域的綜合性高端研究社區(qū)，整個(gè)課程學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者注冊(cè)人數(shù)逾500人次，持續(xù)完成課程學(xué)習(xí)并獲得課程學(xué)習(xí)證書(shū)的人數(shù)為69人。這些學(xué)習(xí)者包括大學(xué)教師、教育企業(yè)從業(yè)者、大學(xué)生、教育管理者等不同類型的個(gè)體。

（二）研究過(guò)程與方法

將該門(mén)cMOOC看作一個(gè)系統(tǒng)，其本質(zhì)是一個(gè)創(chuàng)新系統(tǒng)和知識(shí)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)，包含創(chuàng)新活動(dòng)。將系統(tǒng)中個(gè)體與群體的知識(shí)生產(chǎn)看作系統(tǒng)元素之間的能量流動(dòng)，應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)的方法對(duì)其進(jìn)行分析與研究。如圖1所示，在這一分析視角的基礎(chǔ)上本研究引入生態(tài)學(xué)研究中的“演化分析方法”，將該門(mén)課程視作可發(fā)生知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的生命體；其中的知識(shí)生產(chǎn)者作為生命體的主體節(jié)點(diǎn)，主體產(chǎn)生的行為可導(dǎo)致整個(gè)知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)中知識(shí)引入、知識(shí)進(jìn)化、知識(shí)死亡等，以此來(lái)確定該系統(tǒng)中的變量因素，動(dòng)態(tài)且量化地考察系統(tǒng)中的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，同時(shí)利用生態(tài)學(xué)中生物遺傳規(guī)律進(jìn)行分析，探討知識(shí)生產(chǎn)和進(jìn)化的過(guò)程與特征。在數(shù)據(jù)收集與分析方面，采用“定量分析與模型化分析法”對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境中的知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)行量化評(píng)估，通過(guò)建立量化模型、確定量化因素為知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集與分析提供量化基礎(chǔ)。

圖1 研究過(guò)程與方法

（三）建構(gòu)量化模型

1. 基于生態(tài)學(xué)理論的“知識(shí)生產(chǎn)量化模型”

將cMOOC的知識(shí)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)視作一個(gè)生命體，具有生命體交換能力、生產(chǎn)能量、死亡與耗散的基本屬性。同時(shí)，假設(shè)其所形成的知識(shí)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)可以被量化，且知識(shí)生產(chǎn)數(shù)量是時(shí)間的函數(shù)。用表示個(gè)體的有限集，I中的元素成為知識(shí)生產(chǎn)者個(gè)體，I稱作知識(shí)主體。其中，當(dāng)I=1時(shí)表示一個(gè)知識(shí)生產(chǎn)者，否則，I表示多個(gè)知識(shí)生產(chǎn)者的集群；當(dāng)集群無(wú)限放大時(shí)，可以代表整個(gè)人類社會(huì)。依據(jù)基本假設(shè)，可以用表示知識(shí)主體（個(gè)體或整個(gè)課程學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)）I在時(shí)刻t所擁有的知識(shí)量，那么知識(shí)主體I在時(shí)間段內(nèi)的知識(shí)生產(chǎn)量即該段時(shí)間內(nèi)的知識(shí)增長(zhǎng)量ΔV，ΔV包含三部分來(lái)源，即I在[t0, t]內(nèi)自我生產(chǎn)的知識(shí)量、I在內(nèi)引入得來(lái)的知識(shí)量、I在內(nèi)遺忘或死亡的知識(shí)量，則有：

綜上所述，cMOOC的知識(shí)生產(chǎn)量化模型可以表示為：

2. 基于混沌理論的“知識(shí)進(jìn)化量化模型”

區(qū)別于傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中“拒絕混亂”的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制，cMOOC的社群討論是知識(shí)進(jìn)化的重要場(chǎng)景——知識(shí)生產(chǎn)中的混沌現(xiàn)象?！盎煦纭笔菬o(wú)序、混亂的意思，混沌現(xiàn)象是自然界的常見(jiàn)現(xiàn)象，無(wú)論是復(fù)雜系統(tǒng)（如氣象系統(tǒng)），還是簡(jiǎn)單系統(tǒng)（如鐘擺運(yùn)動(dòng)）都存在著內(nèi)在隨機(jī)性而出現(xiàn)類似無(wú)軌但實(shí)際是非周期的有序運(yùn)動(dòng)?；煦绗F(xiàn)象是非線性動(dòng)力系統(tǒng)在一定參數(shù)條件下產(chǎn)生的對(duì)初始條件具有敏感依賴性的隨機(jī)運(yùn)動(dòng)，行為表現(xiàn)為不確定性、不可重復(fù)性和不可預(yù)測(cè)性（陳關(guān)榮, 1997）。在基于社群的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)中同樣存在混沌現(xiàn)象，知識(shí)生產(chǎn)具有不可預(yù)測(cè)性、不確定性和不可重復(fù)性。在這里我們引入Logistic回歸模型作為社群知識(shí)進(jìn)化的量化模型，用以描述和預(yù)測(cè)社區(qū)知識(shí)生產(chǎn)與進(jìn)化中的混沌現(xiàn)象。如公式2所示，Logistic回歸模型是分析二分類型變量時(shí)常用的非線性統(tǒng)計(jì)模型，是最重要且應(yīng)用最廣泛的非線性模型之一。該模型的因變量為二分類變量，結(jié)果變量與自變量間是非線性關(guān)系，這里的指的是知識(shí)進(jìn)化發(fā)生的概率，取值為0～1。

（一）cMOOC知識(shí)生產(chǎn)曲線

本研究接下來(lái)以課程進(jìn)行期間每周的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)（共計(jì)13周內(nèi)容）作為分析樣本進(jìn)行量化，考察cMOOC中的知識(shí)生產(chǎn)情況。第一步，確定知識(shí)生產(chǎn)各量化要素的操作性定義，方便進(jìn)行下一步的內(nèi)容編碼（如表1所示）；第二步，以課程開(kāi)展時(shí)的微信群課程討論記錄、課程網(wǎng)站論壇的發(fā)帖和跟帖作為編碼樣本，采用CQR研究方法提取材料中的真實(shí)主題及關(guān)鍵詞，對(duì)應(yīng)統(tǒng)計(jì)入相應(yīng)的知識(shí)生產(chǎn)變量中。其中，CQR研究方法的特點(diǎn)是通過(guò)對(duì)少量研究對(duì)象、言語(yǔ)數(shù)據(jù)本身以及整個(gè)案例的背景信息數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以了解現(xiàn)象并進(jìn)行推論，分析過(guò)程及結(jié)果由多名研究者共同協(xié)商、達(dá)成一致（珠瑪, 等, 2011）。本部分編碼由2名研究人員進(jìn)行逐一編碼與核查，分析過(guò)程中每一個(gè)階段的操作先由各個(gè)研究員獨(dú)立完成，經(jīng)協(xié)商一致后進(jìn)入下一階段以保證編碼和歸類的一致性，最終形成知識(shí)生產(chǎn)編碼統(tǒng)計(jì)的可視化結(jié)果，如圖2所示?？梢钥闯觯S著課程活動(dòng)的推進(jìn)知識(shí)自我生產(chǎn)量所占比重整體呈上升趨勢(shì)，知識(shí)死亡或遺忘率也逐漸增加，社群中外部知識(shí)引入所占比重逐漸降低，說(shuō)明隨著課程推進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)逐漸趨于穩(wěn)定并傾向于“內(nèi)部迭代型知識(shí)生產(chǎn)”，需要通過(guò)顛覆式主題設(shè)計(jì)、增加或更換學(xué)習(xí)者等方式激活知識(shí)引入，提高知識(shí)生產(chǎn)質(zhì)量。

圖2 cMOOC的知識(shí)生產(chǎn)曲線

表1 知識(shí)生產(chǎn)的量化因素及其界定

（二）知識(shí)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)中的學(xué)習(xí)者角色分析

以課程討論答疑微信群作為數(shù)據(jù)采集對(duì)象，隨機(jī)選取兩個(gè)學(xué)習(xí)主題的討論記錄，以課程學(xué)習(xí)中較為活躍的8位學(xué)習(xí)者作為分析對(duì)象，結(jié)果如表2所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，在cMOOC的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中，同一社群中的每一個(gè)學(xué)習(xí)者傾向于扮演同一個(gè)角色，如“觀點(diǎn)提出者”常常作為提出觀點(diǎn)的角色出現(xiàn)，很少作為最后總結(jié)、融合并生產(chǎn)知識(shí)的人?！爸R(shí)基挖掘者”人數(shù)相對(duì)其他角色來(lái)說(shuō)較少，其中，“知識(shí)基”在這里是知識(shí)單元的集合，表示該知識(shí)生產(chǎn)社群所擁有的全部知識(shí)、智力資源，能夠描述組織外部知識(shí)交流、內(nèi)部知識(shí)運(yùn)用的界限和程度（Hill & Rothaermel, 2003），其強(qiáng)弱決定了組織知識(shí)挖掘、搜集、轉(zhuǎn)化、吸收能力的高低，知識(shí)基越強(qiáng)，越能夠捕捉和發(fā)現(xiàn)組織最為稀缺的知識(shí)，越能夠?qū)⑼獠恐R(shí)內(nèi)部化，形成組織自有知識(shí)，提高組織知識(shí)的廣度和深度乃至知識(shí)的適應(yīng)性（劉洋, 等, 2015）。

表2 知識(shí)生產(chǎn)中的角色

通過(guò)對(duì)課程開(kāi)展過(guò)程中產(chǎn)生的討論文本進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，針對(duì)某一主題最初提出觀點(diǎn)的分享者并不一定能夠推動(dòng)觀點(diǎn)進(jìn)化的進(jìn)程，其他人針對(duì)該主題貢獻(xiàn)的思想是推動(dòng)觀點(diǎn)進(jìn)化成為知識(shí)的重要因素。同時(shí)，將觀點(diǎn)集以某種邏輯、一定規(guī)范整理為知識(shí)的，通常并不全是“觀點(diǎn)生產(chǎn)者”或“過(guò)程進(jìn)化者”，也有可能是過(guò)程中的觀察者，最終成為“知識(shí)基挖掘者”，如圖3所示。所有這些角色均為知識(shí)生產(chǎn)者，并且學(xué)習(xí)者角色扮演傾向性相對(duì)固定。

圖3 知識(shí)生產(chǎn)中的人物角色

（三）知識(shí)生產(chǎn)角色去權(quán)威化耦合激發(fā)生產(chǎn)連貫性

參與知識(shí)生產(chǎn)的角色越豐富，知識(shí)生產(chǎn)的效率越高、質(zhì)量越好。cMOOC所搭建的平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了不同知識(shí)生產(chǎn)角色的關(guān)系耦合，尤其是去權(quán)威化的關(guān)系耦合，屏蔽意見(jiàn)領(lǐng)袖和領(lǐng)域權(quán)威，實(shí)現(xiàn)草根與領(lǐng)域權(quán)威的平等對(duì)話，針對(duì)某一問(wèn)題或主題平等討論，通過(guò)拓寬彼此的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，重新整合、修正已有觀點(diǎn)，從而進(jìn)化為新知識(shí)。表3所示為針對(duì)“腦科學(xué)及神經(jīng)科學(xué)與教育發(fā)展”這一話題的課程討論，通過(guò)分析可見(jiàn)，對(duì)話包含6個(gè)主體，共有16對(duì)關(guān)系耦合。通過(guò)這種不同實(shí)踐和理論水平的碰撞，激活知識(shí)生產(chǎn)。這是基于聯(lián)通主義的cMOOC所搭建的知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)與傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)最大的區(qū)別，通過(guò)跨角色、跨水平的對(duì)話和討論，質(zhì)疑權(quán)威提出的觀點(diǎn)并修正性地提出自己的看法，激發(fā)知識(shí)生產(chǎn)的連貫性，推動(dòng)話題發(fā)展，而這在傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)體系中很難發(fā)生?？梢?jiàn)，cMOOC為新型知識(shí)生產(chǎn)模式的產(chǎn)生提供了基礎(chǔ)平臺(tái)。

表3 “腦科學(xué)及神經(jīng)科學(xué)與教育發(fā)展”話題討論分析

  注：*“激發(fā)不同觀點(diǎn)之間的沖突”這一層次中，A（I）與B（II）兩者的討論在C（II）與D（III）的參與下，通過(guò)激發(fā)觀點(diǎn)之間的非共識(shí)逐步完成知識(shí)進(jìn)化，A（I）與B（II）形成強(qiáng)耦合關(guān)系，A（I）與C（II）和D（III）形成弱耦合關(guān)系，B（II）與C（II）和D（III）形成弱耦合關(guān)系。

  **“引入外部知識(shí)，激活知識(shí)進(jìn)化”這一層次中，B（II）與D（III）之間的觀點(diǎn)碰撞形成強(qiáng)耦合關(guān)系；E（I）通過(guò)引入有價(jià)值的外部知識(shí)，使知識(shí)進(jìn)化的路徑發(fā)生轉(zhuǎn)折，與B（II）、C（II）、D（III）、F（IV）之間形成強(qiáng)耦合關(guān)系；F（IV）通過(guò)總結(jié)他人觀點(diǎn)之間的關(guān)系，為進(jìn)化提供過(guò)程性梳理，與他人形成弱耦合關(guān)系。其中，A-F為本次知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者編號(hào)，I代表“高校教師”，II代表“在校學(xué)生”，III代表“教育管理者”，IV代表“教育公司職員”。

（四）知識(shí)進(jìn)化存在“引介效應(yīng)”但進(jìn)化結(jié)果隨機(jī)

通過(guò)對(duì)cMOOC中引導(dǎo)和介入效應(yīng)與知識(shí)生產(chǎn)效率關(guān)系的考察可以發(fā)現(xiàn)，基于引介和非引介不同情境下的觀點(diǎn)進(jìn)化、知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程和結(jié)果具有顯著差異性。以課程討論群作為數(shù)據(jù)來(lái)源，從中挑選出有引導(dǎo)者和無(wú)引導(dǎo)者的知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)景各50場(chǎng)次，其中，“引導(dǎo)者”定義為課程實(shí)施者中的權(quán)威角色、管理角色，如課程教師、課程建設(shè)者等；“引介行為”定義為課程管理者的監(jiān)督性提醒、進(jìn)化過(guò)程的規(guī)范化管理、話題關(guān)注度提醒、討論主題拋出等；“知識(shí)生產(chǎn)量”定義為單位場(chǎng)次的知識(shí)自我生產(chǎn)與知識(shí)引入頻次總和的均值。擬合后得到如圖4所示“不同場(chǎng)景與知識(shí)生產(chǎn)效率的關(guān)系曲線”，即引介效應(yīng)下的知識(shí)生產(chǎn)量曲線呈指數(shù)增長(zhǎng)（y1=ax2，其中a受引導(dǎo)者復(fù)現(xiàn)頻次的影響），非引介情境中的知識(shí)生產(chǎn)量與生產(chǎn)次數(shù)一元相關(guān)（y2=bx，其中b受知識(shí)生產(chǎn)主題的影響）；引介效應(yīng)下的知識(shí)生產(chǎn)量增長(zhǎng)率大于非引介情境中的知識(shí)生產(chǎn)率。需要說(shuō)明的是，并不是引介者復(fù)現(xiàn)的頻次越高知識(shí)生產(chǎn)量就越大，引介者復(fù)現(xiàn)頻次過(guò)多也可能造成知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)程的固化、阻斷，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的終止。因此，恰當(dāng)?shù)囊檎邚?fù)現(xiàn)頻次能夠提高“引介效應(yīng)”對(duì)知識(shí)生產(chǎn)效率的貢獻(xiàn)。

圖4 引介效應(yīng)與知識(shí)生產(chǎn)量化曲線

（注：y1指恰當(dāng)?shù)囊檎邚?fù)現(xiàn)頻次范圍內(nèi)的“引介效應(yīng)”）

對(duì)內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)者出現(xiàn)時(shí)的觀點(diǎn)進(jìn)化從數(shù)量來(lái)看呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)，觀點(diǎn)性知識(shí)更加結(jié)構(gòu)化、邏輯化，不拖沓，往往直擊問(wèn)題本身和基本要點(diǎn)，而且觀點(diǎn)進(jìn)化通常能夠?qū)蛉后w知識(shí)生產(chǎn)，如產(chǎn)生具備一定普適性的現(xiàn)象解釋方式或問(wèn)題解決方案等，或引發(fā)個(gè)體自身的知識(shí)生產(chǎn)，如個(gè)體觀點(diǎn)性知識(shí)的完善與強(qiáng)化等。但對(duì)于從觀點(diǎn)提出到最終的進(jìn)化結(jié)果顯示出隨機(jī)性，即有無(wú)引導(dǎo)者并不能夠直接影響知識(shí)生產(chǎn)的效率高低。

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代新課程形態(tài)的演化路徑

舊課程形態(tài)向新課程形態(tài)的轉(zhuǎn)化在矛盾與沖突中不斷前行，體現(xiàn)出新舊事物交替的新陳代謝規(guī)律。如圖5所示，人類課程發(fā)展歷史大致經(jīng)歷了四次轉(zhuǎn)型：石器時(shí)代向農(nóng)業(yè)時(shí)代的轉(zhuǎn)型，農(nóng)業(yè)時(shí)代向工業(yè)時(shí)代的轉(zhuǎn)型，工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代的轉(zhuǎn)型，以及“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的課程轉(zhuǎn)型。石器時(shí)代并不存在嚴(yán)格意義上的“課程”，人類的知識(shí)傳播主要依賴人與人之間的口口相傳，知識(shí)存在于具體的實(shí)踐之中，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳遞即知識(shí)的傳播。農(nóng)業(yè)時(shí)代的課程形態(tài)主要體現(xiàn)為“私塾課程”，課程內(nèi)容主要來(lái)自于掌握主流價(jià)值觀的先哲們的經(jīng)史典籍，課程呈現(xiàn)出完全的知識(shí)傳播屬性。從民國(guó)初期開(kāi)始，國(guó)家教育部開(kāi)始對(duì)私塾課程進(jìn)行改革，逐步向符合工業(yè)時(shí)代規(guī)?；虒W(xué)的西方課程體系轉(zhuǎn)型。但是在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，由于私塾課程和塾師所承載和傳播的知識(shí)體系更能夠適應(yīng)鄉(xiāng)土中國(guó)的環(huán)境，因此中國(guó)經(jīng)歷了數(shù)十年的時(shí)間方才完成農(nóng)業(yè)社會(huì)的“私塾課程”向工業(yè)時(shí)代的“規(guī)模課程”的轉(zhuǎn)型（葛福強(qiáng), 2010）。進(jìn)入信息時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)孕育了在線課程，繼而步入了以xMOOC為代表的大規(guī)模在線課程時(shí)代。xMOOC基于傳統(tǒng)的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為知識(shí)是靜態(tài)存在、理論抽象和非具體實(shí)踐的，知識(shí)生產(chǎn)由專門(mén)的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，且知識(shí)生產(chǎn)者具有絕對(duì)權(quán)威性，否認(rèn)大眾的知識(shí)生產(chǎn)功能，認(rèn)為大眾只要學(xué)習(xí)和掌握權(quán)威階層創(chuàng)造的知識(shí)內(nèi)容即可。

圖5 “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代新課程形態(tài)演化路徑

傳統(tǒng)在線課程向基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的在線課程演化，其本質(zhì)是課程觀的演化。以cMOOC為代表的“互聯(lián)網(wǎng)+”在線課程新形態(tài)，其實(shí)踐探索依賴聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的新課程觀，我們需要從知識(shí)生產(chǎn)與進(jìn)化的視角來(lái)重新審視信息時(shí)代的知識(shí)傳播與生產(chǎn)活動(dòng)。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的cMOOC在線課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論作為基礎(chǔ)，具備知識(shí)生產(chǎn)和傳播的雙重屬性，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)生產(chǎn)者向多主體實(shí)踐者的回歸，知識(shí)生產(chǎn)和傳播更加注重實(shí)踐、去權(quán)威化，從本質(zhì)上區(qū)別于xMOOC在線課程中知識(shí)傳播的單一屬性。cMOOC新課程形態(tài)同時(shí)具有社區(qū)屬性，以構(gòu)建學(xué)習(xí)者的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系為主要目標(biāo)，是在線課程演化的高階形態(tài)。

（二）“后設(shè)計(jì)時(shí)代”在線課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)

1. 創(chuàng)建群體知識(shí)生產(chǎn)的“動(dòng)態(tài)共享知識(shí)庫(kù)”

參與cMOOC的學(xué)習(xí)者之間建立了錯(cuò)綜復(fù)雜的連接，通過(guò)交互不斷推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)生產(chǎn)與進(jìn)化。有研究者認(rèn)為創(chuàng)造并共享真實(shí)的社群知識(shí)是知識(shí)生產(chǎn)型實(shí)踐社區(qū)的核心任務(wù)（Choi, 2010），如學(xué)生通過(guò)書(shū)面筆記構(gòu)建概念知識(shí)庫(kù)并通過(guò)共同研究來(lái)實(shí)現(xiàn)群體的知識(shí)目標(biāo)、理念改進(jìn)以及問(wèn)題的深度理解等（Tarchi, et al., 2013）。cMOOC的本質(zhì)是知識(shí)生產(chǎn)社群，在學(xué)習(xí)活動(dòng)推進(jìn)的過(guò)程中會(huì)不斷生產(chǎn)群體知識(shí)。因此，可以在課程設(shè)計(jì)中增加“動(dòng)態(tài)共享知識(shí)庫(kù)”，并對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的結(jié)果進(jìn)行分類，如工具性知識(shí)、集成性知識(shí)、觀點(diǎn)性知識(shí)等，提供知識(shí)迭代的工具支持和平臺(tái)支持，最終形成一個(gè)開(kāi)放型、分布式、集成化的共享知識(shí)庫(kù)，提高群體知識(shí)生產(chǎn)的效率和質(zhì)量。

2. 設(shè)計(jì)并提供“知識(shí)生產(chǎn)腳手架”

“知識(shí)生產(chǎn)腳手架”是指以課程設(shè)計(jì)和實(shí)施者為主向課程參與者提供的指導(dǎo)性幫助，包括但不限于幫助學(xué)習(xí)者確定自身學(xué)習(xí)內(nèi)容、建立學(xué)習(xí)伙伴連接、跳躍不同學(xué)習(xí)階層、聯(lián)系解決復(fù)雜問(wèn)題、嘗試進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)等。設(shè)計(jì)全層級(jí)學(xué)習(xí)單元的知識(shí)生產(chǎn)腳手架，包括周主題的知識(shí)生產(chǎn)腳手架、日話題的知識(shí)生產(chǎn)腳手架等，如通過(guò)知識(shí)圖譜構(gòu)建學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡，為學(xué)習(xí)路徑選擇提供依據(jù)。cMOOC以不同主題作為學(xué)習(xí)引導(dǎo)的主要框架，在進(jìn)一步完善課程設(shè)計(jì)時(shí)可以考慮加強(qiáng)每周主題和每日話題的“知識(shí)生產(chǎn)腳手架”設(shè)計(jì)，通過(guò)有針對(duì)性地深度挖掘?qū)W習(xí)過(guò)程的方式向?qū)W習(xí)者提供cMOOC學(xué)習(xí)引導(dǎo)框架，重視日與日之間話題聯(lián)結(jié)設(shè)計(jì)以提高話題間黏度，提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的篩選能力、知識(shí)基挖掘能力以及對(duì)不同類型知識(shí)的進(jìn)化能力。

3. 構(gòu)建基于“交互話輪”的過(guò)程性評(píng)價(jià)體系

構(gòu)建學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的評(píng)價(jià)體系有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與知識(shí)生產(chǎn)、推動(dòng)知識(shí)進(jìn)化。嘗試構(gòu)建基于“交互話輪”的過(guò)程性評(píng)價(jià)體系，以知識(shí)生產(chǎn)的交互過(guò)程作為評(píng)價(jià)知識(shí)生產(chǎn)貢獻(xiàn)和學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容繁雜、學(xué)習(xí)路徑多樣、學(xué)習(xí)目標(biāo)不唯一，cMOOC的學(xué)習(xí)者常常表示在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷了迷茫和挫敗感，不知道如何開(kāi)始并推進(jìn)學(xué)習(xí)。其中原因蘊(yùn)含著聯(lián)通主義學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者兩大能力的培養(yǎng)，即模式識(shí)別能力和創(chuàng)新能力。因此，在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)體系時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)W(xué)習(xí)者尋找當(dāng)前信息的能力、過(guò)濾非重要或無(wú)關(guān)信息的能力等的提升作用（許濤, 2016）；評(píng)價(jià)導(dǎo)向應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者關(guān)注主題相關(guān)的資源、生產(chǎn)知識(shí)并開(kāi)放共享，遵循“所有學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)均有助于推動(dòng)社群知識(shí)增長(zhǎng)”的評(píng)價(jià)原則（Scardamalia & Bereiter, 2006）。

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的新課程觀

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的課程觀依然區(qū)別于傳統(tǒng)的課程觀。通過(guò)cMOOC這一典型的在線課程形式，我們需要重新審視課程觀的本質(zhì)發(fā)生了哪些改變：課程突破其原始的固定形態(tài)，不再僅僅作為知識(shí)傳播過(guò)程與載體，開(kāi)始進(jìn)化為一種社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)，能夠在最大出度和入度內(nèi)連接知識(shí)生產(chǎn)者和知識(shí)傳播者；課程形態(tài)具有自組織特性，是一種關(guān)系集合體和知識(shí)生成體。在人類知識(shí)和文明生產(chǎn)與傳播史上，為了更便捷地記錄和傳播知識(shí)，從樹(shù)葉到羊皮紙?jiān)俚浇F(xiàn)代的電子載體，人類曾不遺余力地優(yōu)化知識(shí)載入工具和知識(shí)生產(chǎn)工具。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代使得知識(shí)生產(chǎn)、貯存和傳輸方式都發(fā)生了根本性的改變，互聯(lián)網(wǎng)作為人類社會(huì)規(guī)模最大、全球化程度最高的人造共用物不斷建構(gòu)著知識(shí)生產(chǎn)、信息處理、實(shí)時(shí)傳輸?shù)幕A(chǔ)平臺(tái)，使得知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)投入更加高效化和集約化。以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)的在線課程形態(tài)正代表了一種全新的知識(shí)生產(chǎn)與傳播形態(tài)，是人類知識(shí)生產(chǎn)與傳播史上進(jìn)化的必然階段，也是當(dāng)下課程發(fā)展的高階形態(tài)。

（二）聯(lián)通即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即生產(chǎn)，生產(chǎn)即傳播

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代形成了新的課程形態(tài)，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代開(kāi)展在線課程設(shè)計(jì)的重要理論。那么，知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)生產(chǎn)和傳播的關(guān)系同樣需要重新界定。通過(guò)對(duì)課程實(shí)踐的反思，本研究認(rèn)為聯(lián)通即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即生產(chǎn)，生產(chǎn)即傳播。cMOOC實(shí)踐是聯(lián)通主義在線課程的實(shí)踐探索，回顧課程推進(jìn)的過(guò)程，充滿了對(duì)未知的預(yù)估、判斷、調(diào)整和迭代，從課程的設(shè)計(jì)到實(shí)施是團(tuán)隊(duì)合作的成果，因此課程生成的本身也是知識(shí)生產(chǎn)的一部分，拓寬了人類對(duì)學(xué)習(xí)和課程的認(rèn)知——生產(chǎn)即傳播，學(xué)習(xí)即生產(chǎn)。單次課程不同主體之間的迭代進(jìn)化以及未來(lái)課程設(shè)計(jì)的進(jìn)化同樣體現(xiàn)了群體合作中的知識(shí)進(jìn)化，課程本身即是知識(shí)生產(chǎn)的數(shù)字化制品。站在知識(shí)生產(chǎn)與進(jìn)化的視角反觀課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中存在的不足，不難發(fā)現(xiàn)腳手架設(shè)計(jì)的問(wèn)題以及評(píng)價(jià)機(jī)制缺失的問(wèn)題，但如何設(shè)計(jì)以及對(duì)評(píng)價(jià)深度與維度的把握，需要進(jìn)一步的研究和探討。未來(lái)研究可以聚焦于課程的設(shè)計(jì)改進(jìn)，探討基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀，如何提升課程參與者的知識(shí)生產(chǎn)質(zhì)量與效率，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)與課程進(jìn)化需要解決的首要問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)