摘 要：現(xiàn)代心理學的研究成果表明，閱讀能力的建構(gòu)與發(fā)展建基于學生的閱讀實踐活動經(jīng)驗，學生是“在閱讀中學會閱讀”的，而不是靠聽教師“講”學會閱讀的。因此，要發(fā)展和培養(yǎng)學生的閱讀關鍵能力，就必須構(gòu)建一種有利于閱讀能力形成和發(fā)展的閱讀教學新形態(tài)。組塊教學研究從這一新要求出發(fā)，提出了構(gòu)建“能力—實踐型”閱讀教學的新命題，通過設定閱讀能力階梯、確定閱讀教學類型、選定適切的閱讀實踐活動，幫助學生成長為主動閱讀者、終身閱讀者和享受閱讀者。

關鍵詞：閱讀能力階梯 閱讀教學類型 閱讀實踐活動 終身閱讀者

一、閱讀能力培養(yǎng)需要適切的教學形態(tài)

閱讀能力培養(yǎng)大致有兩種基本途徑，一是通過教師的講解分析，讓學生學會閱讀；二是在教師指導下進行閱讀活動，在過程中形成和發(fā)展閱讀能力。

1. 要和“內(nèi)容分析”式的閱讀 教學說再見。

2010 年，崔巒老師旗幟鮮明地提出“要和‘內(nèi)容 分析’式的閱讀教學說再見”。為什么要“說再見”，因為內(nèi)容分析低效甚至無效。這個判斷是被實證式研究所證實了的。上海師范大學吳忠豪教授先后兩次進行了閱讀課教學效率的調(diào)查分析。2010 年，吳教授選取語文課本中三年級和五年級的兩篇課文分別編制測試卷，然后在教師教學該篇課文之前和之后讓學生兩次做同一張測試卷。調(diào)查結(jié)果顯示，“三年級前測和后測的差距為‘11.11%’， 五年級前測和后測的差距縮小為‘1.41%’”，效率之 低于此可見一斑。

2012年，吳忠豪教授再次進行關于閱讀課教學效率的調(diào)查。這次是在一所學校抽取學業(yè)成績相近的兩個班級，分別采用“教師教課文”和“學生自學課文” 兩種不同的方法教學同一篇課文，然后進行閱讀效果的檢測。檢測數(shù)據(jù)充分表明，無論是字詞學習還是閱讀理解，教師教學的效果與學生自學的效果相比較，均無明顯優(yōu)勢。

正如蘇霍姆林斯基先生所說：“在小學的閱讀課上，實際上讀得很少，而關于閱讀、關于所讀的東西的談話倒很多?！笨此崎喿x的“關于閱讀、關于所讀東西的談話”其實是將兒童與語文疏離的，因為兒童自己真正閱讀的時間與機會都很少。

2. 在閱讀中學會閱讀。

北京師范大學心理學教授馮忠良認為：“作為個體心理特性的能力的實質(zhì)，原則上屬于經(jīng)驗范疇?！蹦芰κ窃趯嵺`中獲得的，這與《普通高中語文課程標準（2017 年版）》的思想是一致的：“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”。

在閱讀中學會閱讀應成為我們對閱讀能力獲得的基本判斷。閱讀能力是能力的一種，應符合一般能力的共性，它是在閱讀活動中形成和發(fā)展起來的。這里所說的閱讀活動是指教學情境下的閱讀活動，不能簡單等同于自然狀態(tài)下的閱讀活動。它的學習閱讀的特性要求我們要通過設計和組織擬真的或真實的閱讀活動，來幫助學生積累閱讀經(jīng)驗，指導學生提煉經(jīng)驗，進而形成閱讀能力。這是學校閱讀教學的目標與場域所決定的，正如上海師范大學鄭桂華教授所說：“即在不打破學校和課堂為主要學習環(huán)境的前提下，通過對學習內(nèi)容的整合、學習任務的設計以及學習活動的優(yōu)化，賦予課堂語文學習活動一定的‘真實性’，使學生的語文學習活動比較接近于社會生活中真實的語言實踐活動”。

也就是說，閱讀教學是用來引導學生學會閱讀，發(fā)展閱讀能力的，要實現(xiàn)這一目標，就必須走向“積極的語言實踐活動”式的閱讀教學。這就是我們提出構(gòu)建“能力—實踐型”閱讀教學新形態(tài)的出發(fā)點、落腳點。

3.“能力—實踐型”閱讀教學形態(tài)是對組塊理念的應用。

特級教師薛法根老師根據(jù)語文學習的規(guī)律和心理學的研究成果，提出了組塊教學的理念?！敖M塊”則是認知過程中的一種組織策略和整合行為，是一種學習方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率；語文教育就是言語智慧教育，其心理學原理是個體言語組塊在言語實踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語的心智技能，即言語智慧。閱讀能力形成的基礎是豐富的閱讀經(jīng)驗，閱讀能力發(fā)展的條件是閱讀圖式的建構(gòu)，從組塊教學的理念來看，無論是閱讀經(jīng)驗還是閱讀圖式都必須建基于個體的言語實踐，閱讀實踐促成了閱讀能力的形成，閱讀能力又反過來保障了閱讀活動的有效開展，兩者良性互動，使學生逐步成長為真正的閱讀者。趙鏡中先生認為閱讀教學應該是一種“實作”的“活動”。當然，隨著時代的發(fā)展，閱讀的對象已經(jīng)不止于“書面文字 資料”了，PISA2018 定義的閱讀材料不局限于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，而是涵蓋一切可讀、可視、可聽的文本。

“能力—實踐型”閱讀教學應用組塊教學理念，通過設計階梯性的閱讀教學活動，讓每個學生都加入其中，深度參與，獲得豐富的閱讀體驗，進而學得閱讀策略，發(fā)展閱讀能力，形成閱讀素養(yǎng)。

二、構(gòu)建“能力—實踐型”閱讀教學新形態(tài)的價值

1. 學習閱讀，做主動閱讀者。

閱讀不是一個被動的理解過程，而是積極主動的建構(gòu)過程?！叭Z言”教學提倡者古德曼教授指出，閱讀其實是一個動態(tài)的過程，閱讀時所獲取的意義是讀者與文章交易時建構(gòu)出來的，讀者從文章讀到的意義，取決于讀者帶到文章里來的意義。換句話說，學生不是一個被動的閱讀者，只坐在那里聽也是學不會閱讀的。

比如教學《哪吒鬧?！?，特級教師薛法根老師的教學活動主要是三個講述活動：概述、講述、轉(zhuǎn)述。對此特級教師蔣軍晶老師這樣評價：“《哪吒鬧?！贰瓕嵸|(zhì)上是口頭文學……我很欣賞薛法根老師，他鼓勵、指導孩子‘講述’故事。這種‘講述’契合了《哪吒鬧海》的文體本質(zhì)?！覀円部偸且龑Ш⒆幽们荒谜{(diào)地讀、記，就是不講，就是不說。說故事的時候，需要注入情感，需要有隨性的發(fā)揮，需要自然，但我們的孩子已經(jīng)不太會了，因為不會，就更需要，而且迫切。鼓勵孩子在講的時候大膽想象、自由發(fā)揮。于是，智慧、靈性、童心不斷地冒出來。孩子們把讀其他故事的體會，生活中的經(jīng)驗不斷投射其中，笑聲彌漫在課堂里。講述的價值不在于把一句話擴展成了三句話，而在于‘講’本身，很多時候，講故事，哪怕只是講，也是可以悄然體驗到很多東西的，那種原始的智慧、樸素的情感、瑰麗的想象”。

“能力—實踐型”閱讀教學就是通過這樣的可以深度參與的閱讀活動，引導學生自主閱讀、主動建構(gòu)，把靜態(tài)的關于閱讀的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的閱讀實踐能力。在這樣的主動性閱讀活動中，常常伴隨著學生積極的思維過程和深刻的情感體驗，更利于正向閱讀經(jīng)驗的形成，閱讀習慣的培養(yǎng)。

2. 學會閱讀，做終身閱讀者。

趙鏡中先生說：“在閱讀教學中幫助學生建立起閱讀的策略，提升學生閱讀的能力，比教會學生了解一篇課文的內(nèi)容更重要。”因為“學生學得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習慣，進而發(fā)展成一生的閱讀興趣有關鍵性的影響?！薄澳芰Α獙嵺`型”閱 讀教學著眼的是學生對閱讀積習成性，進而成長為終身閱讀者。

統(tǒng)編教材的一個重要指導思想是引導學生好讀書、讀好書，為此，教科書把精讀課與略讀課改為教讀課和略讀課，增加了課外閱讀指導課，構(gòu)成了“三位一體”的閱讀教學結(jié)構(gòu)。教讀課的重心是指導學生學習閱讀策略，如朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等，從三年級起還設置了閱讀策略單元。略讀課重在“讀”，放手讓兒童運用所學的方法與技能，熟練閱讀能力，最終形成獨立閱讀的能力與習慣。

統(tǒng)編教材設置了“和大人一起讀、我愛閱讀、快樂讀書吧”等欄目，這就需要閱讀教學強化指導，要求語文教師在深入閱讀原著的基礎上，通過設計有梯度的閱讀活動，帶領學生進行一次精神歷險、思維磨練、審美體驗的旅程。

3. 發(fā)現(xiàn)閱讀，做享受閱讀者。

“能力—實踐型”閱讀教學借助深度學習策略，注重引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，在閱讀中體驗閱讀，享受閱讀之樂趣。

對于文學性文本要側(cè)重開展感受性、體驗性的閱讀活動，幫助學生提升審美能力。比如，《公儀休拒收禮物》和《負荊請罪》，教材中是以劇本的形式出現(xiàn)的。這兩個劇本情節(jié)比較簡單，人物關系不太復雜，學生閱讀時會感覺文字比較容易理解。筆者采用表演的方式：利用課外活動的時間小組合作排演，正式表演的時候讓班級里六個小組都上臺演一次。學生樂成一團，實實在在地享受了一把“戲劇的歡樂”，體驗了劇本獨特的審美趣味。

對實用類文章的閱讀，“能力—實踐型”閱讀教學注重設計，開展擬真性或真實性情境中的閱讀活動，比如《陶校長的演講》，讓學生嘗試演講，在演講中感受、發(fā)現(xiàn)演講的口語化、鼓動性等特點與功能，學生能獲得更為深刻的體驗。這與具身認知強調(diào)身體的參與也是一致的。

非連續(xù)性文本往往指向生活之用，如火車票、說明書、圖表等等。它的實踐性更強，任務型閱讀活動更能彰顯它的價值。比如利用操作說明，指導爺爺奶奶開通微信。在這種閱讀任務中，學生更能直接發(fā)現(xiàn)和體會語文是現(xiàn)實生活的需要，還能感受到任務完成的成就感。

統(tǒng)編教材在三年級至六年級各安排了一個綜合性學習單元（見下表）：

它需要運用包括閱讀能力在內(nèi)的多種語文能力，從學習的要求看，“了解”“記錄”“收集”“創(chuàng)作”“朗誦”“寫簡單的研究性報告”等等，更是直接體現(xiàn)為 言語實踐活動。其中的閱讀實踐活動是帶有發(fā)現(xiàn)性、創(chuàng)造性的，學生經(jīng)歷的是真實性閱讀，也一定能在綜合性學習的過程中獲得豐富的閱讀體驗。

閱讀的深層發(fā)現(xiàn)是經(jīng)由閱讀發(fā)現(xiàn)與自我、生活和世界的聯(lián)系，是發(fā)現(xiàn)自我的精神、價值，是一個建構(gòu)生命意義的過程，正是在這個意義上，我們說“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史?！边@是閱讀和閱讀教學的終極價值與教育哲學意義。

三、“能力—實踐型”閱讀教學的階梯性架構(gòu)

1. 依據(jù)兒童認知發(fā)展規(guī)律設定閱讀能力階梯。

閱讀能力是認知能力的一種，必然符合認知發(fā)展的一般規(guī)律。皮亞杰將人從嬰兒時期到青春期的認知發(fā)展分為四個階段：（1）1~2 歲感知運動階段，主要是感覺和動作的分化；（2）2~7 歲前運算階段，思維具有單維性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合邏輯性等特點；（3）7~11 歲具體運算階段，思維具有多維、可逆、去自我中心、動態(tài)化、具體化等特征；（4）11~15 歲形式運算階段，形成了解決各類問題的推理邏輯思維能力。小學階段的兒童一般在 6~12 歲之間， 橫跨認知發(fā)展的四個階段，其閱讀能力的發(fā)展大致是一個從低水平到高水平，從感性能力到理性能力的發(fā)展過程。

對不同的年段來說，閱讀能力培養(yǎng)的側(cè)重點是不同的。兒童文學專家朱自強教授認為，“從文學閱讀能力的發(fā)展這一著眼點看，小學兒童需要發(fā)展的能力有五大項：感受力、想象力、理解力、分析能力、批判能力。關于這五項能力的培養(yǎng)，不同的學年段，可以有培養(yǎng)的側(cè)重點：低學段重點培養(yǎng)感受力和想象力，涉及理解力；中學段重點培養(yǎng)感受力、想象力和理解力，涉及分析能力；高學段培養(yǎng)感受力、想象力、理解力、分析能力和批判能力。如果這些能力在語文教育中得到培養(yǎng)，將會凝聚成一種創(chuàng)新能力。”

朱教授闡述的是關于文學閱讀能力的發(fā)展問題，但小學階段閱讀能力的發(fā)展大體上也遵循著這樣的規(guī)律。我們所提出的認讀與檢視、整合與闡釋、建構(gòu)與運用和評鑒與創(chuàng)造四個方面的閱讀能力，在各個年段培養(yǎng)的力度是不同的。比如認讀中的字詞辨識、句子處理，朗讀的基本能力，是低年級閱讀教學的重心；復述、轉(zhuǎn)述、直接信息的提取等能力，則在中年級占更大比重；而對文本的評估能力、審辨式閱讀能力等在高年級會逐步開展。

這當然是大體的安排，是為了便教利學。閱讀能力發(fā)展的實際情形要復雜得多，比如建構(gòu)與運用能力是貫穿在各個年段之中的，即使我們把朗讀能力作為低年級培養(yǎng)的重點，但事實上，在初中、高中甚至以后的閱讀中，它不僅需要反復運用，還需要不斷發(fā)展。

2. 依據(jù)《課程標準》與教材特點確定閱讀教學類型。

閱讀教學的實施必須依據(jù)《課程標準》來實施。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》，規(guī)定了各學段的閱讀材料類型：

第一學段：閱讀淺近的童話、語言、故事；誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩。

第二學段：閱讀敘事性作品（記事、寫人、狀物、寫景類記敘文）；誦讀優(yōu)秀詩文。

第三學段：閱讀敘事性作品、說明性作品、詩歌及非連續(xù)性文本。

第四學段：閱讀簡單的議論文、新聞和說明性文章、科技作品及由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本；欣賞文學作品（詩歌、散文、小說、戲劇等）；誦讀古代詩詞；閱讀淺易文言文。

統(tǒng)編教材對閱讀材料的編排也是遵循《課程標準》的規(guī)定的。這種安排除了分散的課文，還集中體現(xiàn)在兩個方面，一是經(jīng)典名著閱讀單元的設置，如三年級下冊的寓言單元、四年級下冊的現(xiàn)代詩歌單元、五年級下冊的古典名著單元、六年級下冊的外國文學名著單元；二是對課外閱讀的安排，各學期均有明確的閱讀書目的要求。

閱讀能力的發(fā)展與閱讀材料的安排是相互作用的。正是考慮到閱讀能力發(fā)展的特點，《課程標準》和教材才對閱讀材料作了精心的安排。反過來，閱讀能力的發(fā)展也必然受到閱讀材料的影響。曾祥芹、韓雪屏在其所主編的《閱讀學原理》中列出了讀物對讀者閱讀活動的規(guī)范與制約作用：

（1）閱讀獲取的信息是由作品提供的；

（2）閱讀的目標和思路是由作品限定的；

（3）閱讀的方法和效率是受讀物制約的；

（4）閱讀再創(chuàng)造的巨大可能性是作品給予的；

（5）閱讀能力是由閱讀對象鑄造出來的。

顯然，讀物對閱讀能力的發(fā)展具有較強的限定性。而不同類型的讀物也需要不同的閱讀能力來實現(xiàn)閱讀目標。比如故事類讀物，適合運用復述能力來進行閱讀；而對兒歌、童謠和淺近的古詩，誦讀就更加適合。我們根據(jù)《義務教育語文課程標準》規(guī)定并吸收《普通高中語文課程標準（2017 年版）》“學習任務群”的理念，依托統(tǒng)編教材，對閱讀材料進行豐富、調(diào)整與整合，分別構(gòu)建基于文本分類思想的單篇閱讀教學、基于專題性閱讀的類篇閱讀教學、整本書閱讀教學、跨學科真實性閱讀、跨界閱讀等具體“能力—實踐型”閱讀教學類型。

3. 依據(jù)學習功能選定適切的閱讀實踐活動。

從閱讀過程的維度，我們區(qū)分并提出認讀與檢視、整合與闡釋、建構(gòu)與運用、評鑒與創(chuàng)造四個方面的閱讀關鍵能力，它從整體上反映了真實閱讀的實際情形。每一個閱讀過程的有效展開，都需要更為具體的閱讀方法、策略來支撐，我們把這些作為閱讀能力的第三個層級（詳見下表）。

什么樣的學習活動能夠?qū)崿F(xiàn)對閱讀能力的培養(yǎng)目標呢？根據(jù)心理學家和閱讀學專家的研究成果，我們認為閱讀實踐活動應該具有這樣的特點：

（1）目標感：包括學生對活動中需要做什么、做到何種程度能否清楚知曉，教師對活動能否支持閱讀能力（方法策略等）形成、發(fā)展的清晰認知、判斷等；

（2）參與度：組塊理念下的“能力—實踐型”閱讀教學力求克服內(nèi)容分析的弊端，還“學”于學生，因而把學生能否深度參與作為衡量閱讀實踐活動品質(zhì)的重要標準，考慮的是每一個學生，而不是少數(shù)優(yōu)秀學生。

（3）實踐力：大致有兩個方面的涵義：從學生需要付出的心智努力看，我們追求的好的閱讀實踐活動是需要學生在包括心智技能、言語、情感、思維甚至外部的行為等方面的積極付出，而非淺表性的學習；從效果看，我們希望在閱讀實踐活動過程之中和完成之后，學生在心智技能、言語、情感、思維、審美等方面獲得較為深刻的體驗，有比較豐富的閱讀經(jīng)驗積累。

在這里，每個學生都有具體的活動任務，每個任務都有明確的指向，學生需要在言語、思維、身體、大腦等多個方面全力以赴，并在任務活動完成的過程中獲得新的閱讀經(jīng)驗。

（江蘇省江陰市華士實驗小學）