其實，越是把“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”當作“語文核心素養(yǎng)”，越是錯誤的與荒唐的。不僅把“語文核心素養(yǎng)”擴大為“語文素養(yǎng)”，而且泛化至“非語文素養(yǎng)”，更為嚴重的是取消了“語文非核心素養(yǎng)”，由此造成的理論混亂乃至教學后果都是不可小視的。

首先，不應該把“語文核心素養(yǎng)”擴大為“語文素養(yǎng)”

對于“語文核心素養(yǎng)”的討論，最有代表性的大概是王寧教授發(fā)表于2016年11期《中學語文教學》中的《語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)》一文（以下簡稱“特質(zhì)文”）。請看該文的兩段文字：

什么是語文核心素養(yǎng)？語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。如果把語文素養(yǎng)分解開來表述，可以提煉出以下的主題詞：

素養(yǎng)是人身上的綜合品質(zhì)，存于內(nèi)而現(xiàn)于外。素養(yǎng)常常在微觀的心理和細節(jié)的行為上體現(xiàn)，本來無所謂“核心”與“外圍”。所謂核心，不過是一種更明確的宏觀概括——這幾個方面可以帶動一些更細微的內(nèi)容。素養(yǎng)是綜合的，本來是不能分解的。分解開來說，是為了表述和闡釋。為了交流和交換意見、展開討論；把一個完整的思想分解開來闡釋是常有的事。把語文素養(yǎng)分解為四個方面，是基于語文課的時代性和民族性?！?/span>

第一段開頭以“什么是語文核心素養(yǎng)”一句作出設問，第二句以“三個是”的分句予以解說。第三句卻突然對“語文素養(yǎng)”進行“分解”闡述。可是，“語文素養(yǎng)”與“語文核心素養(yǎng)”是兩個不同的概念，一二句談的是“語文核心素養(yǎng)”，第三句偏偏談起“語文素養(yǎng)”來。一如明明在說“軍官”，說著說著反倒說起“軍人”來，豈非偷換概念？

概念的本質(zhì)其實就是概念之間的關系。任何一個概念都不是孤立存在的，而是與諸多概念所構成的某種關系中的一個存在。這是一種什么樣的關系呢？是某概念與其屬概念、種概念、同位概念等所構成的一種網(wǎng)狀關系。如“梨子”這個概念，與其屬概念“水果”、種概念“鴨梨”“雪花梨”等、同位概念“蘋果”“桃子”等“非梨子”就構成了網(wǎng)狀關系。只有弄清這樣的關系，才能真正地認識“梨子”這一概念。

同樣，認識“語文核心素養(yǎng)”也得弄清楚這樣的關系?！罢Z文核心素養(yǎng)”的屬概念是“語文素養(yǎng)”，這就表明它是“語文素養(yǎng)”中的一部分；其種概念包括“閱讀核心素養(yǎng)”“作文核心素養(yǎng)”“口語交際核心素養(yǎng)”等，這就是表明“語文核心素養(yǎng)”可以具體到讀、寫、說方面；其同位概念是“語文非核心素養(yǎng)”，這就表明“語文核心素養(yǎng)”與“語文非核心素養(yǎng)”共同處于“語文素養(yǎng)”之中。順便區(qū)別一下，“語文非核心素養(yǎng)”與“非語文核心素養(yǎng)”不同，后者既包括“語文非核心素養(yǎng)”也包括“非語文素養(yǎng)”。弄清了這樣的關系，我們不難發(fā)現(xiàn)“特質(zhì)文”把“語文核心素養(yǎng)”與“語文素養(yǎng)”混為一談，則是犯了擴大概念外延的思維錯誤。

再說，將“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等“四個方面”（下文稱“四方面”）綜合起來當作“語文核心素養(yǎng)”，請問“語文非核心素養(yǎng)”在哪里？估計作者怎么也想不出來。因為這“四方面”內(nèi)容不僅囊括了“語文素養(yǎng)”的全部，而且超出了“語文素養(yǎng)”的范圍。因此，“特質(zhì)文”的錯誤還在于――

不應該把“語文核心素養(yǎng)”泛化至“非語文素養(yǎng)”

有時人們也可以通過屬概念的解說來闡述種概念，比如運用屬概念的有關屬性解說種概念，因為屬、種兩概念的屬性都有相同的部分。可“特質(zhì)文”對所謂“語文素養(yǎng)”進行的“分解”并不是用來闡述“語文核心素養(yǎng)”的，只要看一下其文表格中“分解”的“四方面”內(nèi)容就一目了然。

不看表格則已，一看似乎問題更嚴重。其中明明寫著“素養(yǎng)”兩個大字，“分解”的對象一下子從“語文素養(yǎng)”變成了“素養(yǎng)”。這就又一次擴大了概念的外延，把“語文核心素養(yǎng)”擴大為“素養(yǎng)”了?；蛟S可以這樣解釋，根據(jù)語境這里的“素養(yǎng)”指的是“語文素養(yǎng)”?？蓮摹疤刭|(zhì)文”第二段中的一句話“所謂核心，不過是一種更明確的宏觀概括——這幾個方面可以帶動一些更細微的內(nèi)容”來看，作者認為“四方面”內(nèi)容就是用來“分解”“語文核心素養(yǎng)”的。真如作者所言嗎？不?！八姆矫妗眱?nèi)容涉及范圍太大。

邏輯學原理表明，任何事物都有相應的性質(zhì)、關系，一定的性質(zhì)、關系也都是相應事物的性質(zhì)、關系。只要看具體內(nèi)容所體現(xiàn)的性質(zhì)、關系，就能判斷它所反映的事物。從“四方面”內(nèi)容所體現(xiàn)的性質(zhì)、關系，都不能判斷它們所反映的事物是“語文素養(yǎng)”，更談不上“語文核心素養(yǎng)”。由“語言建構與運用”而形成的語言素養(yǎng)自然是語文素養(yǎng)，因為語文的本質(zhì)屬性就是“學習語言文字運用”。由“思維發(fā)展與提升”而形成的思維素養(yǎng)很難以說是語文素養(yǎng)，為什么？思維素養(yǎng)是公共學科素養(yǎng)，數(shù)學需要思維，物理需要思維，化學需要思維，音樂、美術也需要思維……哪門學科不需要“思維發(fā)展與提升”？由“審美鑒賞與創(chuàng)造”而形成的審美素養(yǎng)也是不少學科的共有素養(yǎng)，美術、音樂、舞蹈、美術、體育等學科也需要審美，甚至數(shù)理化還有相當?shù)目茖W美存在。由“文化傳承與理解”而形成的文化素養(yǎng)呢？好像更是歷史素養(yǎng)，傳承文化首先與歷史相關嘛。如此一來，“四方面”內(nèi)容中的“三方面”內(nèi)容所形成的思維素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、文化素養(yǎng)都不是語文素養(yǎng)。且慢，要看具體情況。如能與“語言建構與運用”融為一體，為“學習語言文字運用”而服務，此時的思維素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、文化素養(yǎng)則是語文素養(yǎng)；如剝離開來，不為“學習語言文字運用”而服務，則不是語文素養(yǎng)。后者連語文素養(yǎng)都不是，自然不是語文核心素養(yǎng)。前者盡管與“語言建構與運用”融為一體，為“學習語言文字運用”而服務，可它們也不是語文核心素養(yǎng)，只是語文一般素養(yǎng)，即“語文非核心素養(yǎng)”。

從任何事物都有相應的性質(zhì)、關系來看，與“四方面”內(nèi)容相應事物并不是一個事物，而是多個事物。有的屬于語文素養(yǎng)，如“語言建構與運用”；有的屬于“非語文素養(yǎng)”，如不能為語言學習服務的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”；有的屬于“語文非核心素養(yǎng)”，如為語言學習服務的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。屬于語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容呢？只能在“語言建構與運用”中。語文核心素養(yǎng)必須在“語言建構與運用”所形成的語文素養(yǎng)――語言素養(yǎng)――之內(nèi)。因為語文科即語言科，語文教育功能盡管有思維教育功能、審美教育功能、文化教育功能乃至品德教育功能，但語言教育功能是基本功能、核心功能。就當代社會人的素養(yǎng)而言，語言素養(yǎng)可以是其核心素養(yǎng)；而作為人的語言素養(yǎng)而言，其核心素養(yǎng)則是其中的核心部分，其核心部分的外圍部分則是其非核心素養(yǎng)?！疤刭|(zhì)文”弄不清“語文核心素養(yǎng)”的本質(zhì)屬性，搞不清“四方面”內(nèi)容與“語文素養(yǎng)”“語文核心素養(yǎng)”“語文非核心素養(yǎng)”“非語文素養(yǎng)”的相應關系，不分青紅皂白地把它們并列在一起，硬塞進語文核心素養(yǎng)之中。不僅把語文核心素養(yǎng)擴大為“語文全面素養(yǎng)”，而且把它擴大到語文素養(yǎng)之外，泛化到“非語文素養(yǎng)”的地步，實在令人遺憾。

“語文非核心素養(yǎng)”也是語文素養(yǎng)，它與語文核心素養(yǎng)是同位概念，如一娘所生的弟兄倆。不能只承認之一，不承認其二，――

不應該用“語文核心素養(yǎng)”取代“語文非核心素養(yǎng)”

從學科論上講，任何學科都有如下三種形態(tài)：一是知識體系形態(tài)，二是組織體系形態(tài)，三是活動體系形態(tài)。所謂知識體系形態(tài)，是指學科代表著一定的知識體系且以知識體系為基礎進行分化和綜合。知識體系有著內(nèi)在的邏輯性，依據(jù)自身的邏輯基礎而形成的相應的結(jié)構圖式。所謂組織體系形態(tài)，是指知識要組織起來形成系統(tǒng)化、有體系的專業(yè)化領域。同時，在這建構與組織的過程中，需要有相應的規(guī)約以保障，并使其知識的建構與組織有序化與規(guī)范化。所謂活動體系形態(tài)，是指知識的組織與建構是在一定的活動中實現(xiàn)的，有序化與規(guī)范化的知識既規(guī)約著一定的活動，而一定的活動又豐富了知識組織與建構的有序化與規(guī)范化。任何學科都是以知識體系為基礎的活動體系與組織體系的統(tǒng)一體。任何學科既是一種知識體系，也是一種活動體系和組織體系，而且是在三者互動中生存與發(fā)展的自組織體系。

其中，知識體系是學科存在與發(fā)展的基礎和核心，活動體系是學科存在與發(fā)展的動力和基本方式，組織體系既是學科的表現(xiàn)形式，也是學科發(fā)展的有序化、規(guī)范化的重要保證。據(jù)此，人的語文素養(yǎng)，語文知識素養(yǎng)則是其核心素養(yǎng)，語文活動素養(yǎng)與語文組織素養(yǎng)則是其非核心素養(yǎng)。比如詩歌中的“以景結(jié)情”，其知識是“結(jié)尾景物總結(jié)全詩感情”，只有具備這種知識素養(yǎng)才能進行“以景結(jié)情”的賞析等學習活動，才能形成從知識到活動、再從活動到知識進行循環(huán)往復的組織工作。沒有前者的知識素養(yǎng)，后者的活動素養(yǎng)、組織素養(yǎng)就不復存在；沒有后者的活動素養(yǎng)、組織素養(yǎng)，前者的知識素養(yǎng)也就會失去存在的意義與價值。語文核心素養(yǎng)固然非常重要，而“語文非核心素養(yǎng)”也非常重要，缺少任何一方都不能形成語文素養(yǎng)。

綜上所述，語文核心素養(yǎng)是“語言建構與創(chuàng)新”中的“語文知識素養(yǎng)”?！罢Z文非核心素養(yǎng)”比較復雜，一是“語言建構與創(chuàng)新”中的“語文活動素養(yǎng)”“語文組織素養(yǎng)”，一是為“學習語言文字運用”服務的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等方面的素養(yǎng)?！疤刭|(zhì)文”把這三方面的素養(yǎng)與“語文素養(yǎng)”強作為“語文核心素養(yǎng)”，不僅是對“語文核心素養(yǎng)”的擴大與泛化，也是對“語文非核心素養(yǎng)”的取代與否定。最終必將消彌語文核心素養(yǎng)，乃至影響語文素養(yǎng)的教育與培養(yǎng)。