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劉大為
為了幫助廣大一線教師精準(zhǔn)把握新課標(biāo)，《語文學(xué)習(xí)》雜志在今年的第一期組織了一個欄目的文章，其中首篇就是課標(biāo)組長王寧先生的《談?wù)務(wù)Z言建構(gòu)與運(yùn)用》。也許是因為對語言建構(gòu)感到困惑的人不在少數(shù)，這篇文章一上來就直接對我們最為關(guān)注的問題進(jìn)行了解答。可是研讀下來非但談不上“精準(zhǔn)把握”，反倒是更加迷茫不解了。 一、這是針對課標(biāo)的解釋，還是離開課標(biāo)的自由發(fā)揮？ 與新課標(biāo)含混的表述不同，這篇文章倒是明確地指出了“語言建構(gòu)有兩方面的含義”： 一方面是指出于表達(dá)思想的目的，按照語言內(nèi)部系統(tǒng)來建構(gòu)話語——用詞匯組構(gòu)句子，用句子組構(gòu)段落和篇章。 另一方面，是指在個人言語經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，逐步建構(gòu)起自己的言語體系，包括屬于個人的言語心理詞典、句典和表達(dá)風(fēng)格。 然而只要稍加分析，就會發(fā)現(xiàn)第一方面的“建構(gòu)話語”其實是在對語言建構(gòu)進(jìn)行否定；只要稍有語言學(xué)常識，就會發(fā)現(xiàn)第二方面的“言語體系”有悖學(xué)理根本就是個不存在的概念。 先看第一方面。誰都不會否認(rèn)，語言運(yùn)用的主要環(huán)節(jié)就是說寫和聽讀，也即話語的建構(gòu)和理解?？扇绻f語言的建構(gòu)就是“建構(gòu)話語——用詞匯組構(gòu)句子，用句子組構(gòu)段落和篇章”，那它豈不就等同于語言的運(yùn)用了嗎？（其實還只是語言運(yùn)用的一半，另一半是話語的理解。）既然課標(biāo)中已經(jīng)有了語言運(yùn)用，還有什么必要再提出一個語言建構(gòu)來呢？這樣一來語言建構(gòu)的概念就將被徹底否定，四項學(xué)科素養(yǎng)中的第一項語言的建構(gòu)與運(yùn)用就不得不改寫為“話語的建構(gòu)與理解”。結(jié)論是，將語言建構(gòu)解釋為話語的建構(gòu)，就是在對語言建構(gòu)做自我否定。 再看第二方面。作者強(qiáng)調(diào)要分清“語言”和“言語”，又指出它們來自瑞士語言學(xué)家索緒爾?？汕∏∈窃谒牧錾希哉Z，就沒有體系可言；要體系，言語就已經(jīng)成了語言，言語體系不過是學(xué)理上不存在的臆想而已，如何成為語言建構(gòu)的對象？即便退一步暫且不考慮言語體系這一概念的謬誤，要求學(xué)生建構(gòu)“自己的言語體系”也是令人費(fèi)解的：這是指學(xué)生“自己”個人言語的體系，還是母語言語的體系卻是學(xué)生“自己”建構(gòu)的？如果是前者——難道要學(xué)生對個人言語，也就是他活到現(xiàn)在說過的話寫過的句子建構(gòu)一個體系？如果是后者——難道要學(xué)生以一己之力對母語浩如煙海的言語進(jìn)行體系的建構(gòu)？只能說無論哪一種可能都是不可能的。至于體系包括的“屬于個人的言語心理詞典、句典和表達(dá)風(fēng)格”，既沒有學(xué)理的更沒有現(xiàn)實的依據(jù)，只讓人覺得對新課標(biāo)這樣一個嚴(yán)肅的文件，怎么能如此輕率地去解說？ 更令人不解的是，作者也不認(rèn)為高中生都應(yīng)該具備這樣的建構(gòu)能力，而是只有“一部分對語言文學(xué)和文獻(xiàn)文化興趣濃厚、關(guān)注較多”的學(xué)生，并且“要到三年級”才“能夠達(dá)到”。姑且不論這一部分學(xué)生是否能達(dá)到，既然這樣的體系建構(gòu)只是針對一部分學(xué)生的，為何要把它作為面向全體學(xué)生的語文核心素養(yǎng)而且是素養(yǎng)中“帶動”其他三項的第一項來提出呢？ 看來作者并沒有扣住語言建構(gòu)在新課標(biāo)中究竟該如何理解，倒像是離開了新課標(biāo)在做自由的發(fā)揮。 二、只能這樣理解新課標(biāo)中的語言建構(gòu) 既然無法從王寧先生的文章中找到答案，就只能重回新課標(biāo)的文本去細(xì)細(xì)品讀，看看從字里行間能尋覓到一點什么信息。 新課標(biāo)中既涉及語言又談到建構(gòu)從而可以作為理解語言建構(gòu)根據(jù)的地方，大致有三處： ?。?）語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力。（第4頁） ?。?）語言積累與建構(gòu)。積累較為豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗，形成良好的語感；在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機(jī)的聯(lián)系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運(yùn)用的基本規(guī)律。（第5頁） ?。?）在積累的過程中注重梳理。通過歸納、分類，逐步領(lǐng)悟語文運(yùn)用的規(guī)律，自主建構(gòu)相關(guān)的知識。（第33頁） 只有（1）似乎是在開宗明義地進(jìn)行正面的解答，可編寫者卻偏偏把語言建構(gòu)和語言運(yùn)用打包成一個整體，從而巧妙地回避了對語言建構(gòu)的直接表態(tài)。不過分析下來，這段話的前半部分講的是語文學(xué)習(xí)的過程，而過程指向后半部分的兩個目標(biāo)，一個是“形成個體言語經(jīng)驗”，一個是發(fā)展“運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力”。如果說后一個是在解釋語言的運(yùn)用，那前一個勢必就是在對“語言建構(gòu)”進(jìn)行解釋了。更何況征求意見稿這一小節(jié)的末尾還有過更為明確的提法“個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)”。由此看來從（1）出發(fā)的解讀，新課標(biāo)所謂的語言建構(gòu)就是“形成個體言語經(jīng)驗”。 再看（2）仍將語言建構(gòu)與語言積累打包在一起，可既然前半段是“積累-目標(biāo)”，后半段就應(yīng)該是“建構(gòu)-目標(biāo)”，這樣的話，語言建構(gòu)就一定是“在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機(jī)的聯(lián)系”了。而（3），從上下文看“相關(guān)的知識”主要指的應(yīng)該是語言知識，那新課標(biāo)是不是在說，語言建構(gòu)就是語言知識的建構(gòu)？ 在這三種可能的解釋中，后兩種或者只是學(xué)習(xí)過程中的一個具體環(huán)節(jié)，或者只是整體素養(yǎng)中的一個局部目標(biāo)，都難以看做是作為語文核心素養(yǎng)基礎(chǔ)的語言建構(gòu)。只有第一種解釋，首先它處在整個課標(biāo)正面介紹語言建構(gòu)與運(yùn)用的重要位置上，其次從釋讀文本獲得的信息來看它也是明確指向語言建構(gòu)的，再者是最重要的，分析新課標(biāo)的整體設(shè)計、表述重點以及它們背后的思想理念，個體言語經(jīng)驗確實被看作是語文核心素養(yǎng)的重中之重，語言建構(gòu)指的應(yīng)該就是它。 看來只能接受第一種解釋，語言建構(gòu)就是“形成個體言語經(jīng)驗”了?？墒沁@個論斷一旦形成，馬上就會有一連串邏輯上學(xué)理上教學(xué)上的問題接踵而來。 三、質(zhì)疑：語言建構(gòu)就是“形成個體言語經(jīng)驗” 質(zhì)疑一：個體言語經(jīng)驗何以“形成”、能否“建構(gòu)”？ 語言建構(gòu)就是“形成個體言語經(jīng)驗”這一論斷在邏輯上有兩個問題，一在“形成個體言語經(jīng)驗”本身。個體言語經(jīng)驗只要是母語的使用者便人人皆有，個體間只有高下之分而絕無有無之別，學(xué)生們一定是帶著已有的個體言語經(jīng)驗進(jìn)入高中學(xué)習(xí)階段的?？伞靶纬伞币辉~的意思就是從無到有，它的使用便意味著學(xué)生經(jīng)過高中學(xué)習(xí)才獲得了個體言語經(jīng)驗，在此之前這種經(jīng)驗在他們的身上并不存在。這在邏輯上顯然是說不通的。 二在個體言語經(jīng)驗?zāi)懿荒堋敖?gòu)”?！敖?gòu)”一詞要求所建構(gòu)對象必須是按照一定的結(jié)構(gòu)方式由建構(gòu)者自主建立起來的，可經(jīng)驗整體上取決于個體的生活際遇，只能點點滴滴積累而成，“是到現(xiàn)在為止以前所積累下來的一切”（見《張氏心理學(xué)詞典》），因而是一個無意識的過程。我們可以有意識地去從事某些活動包括學(xué)習(xí)活動，卻無法預(yù)斷一定會從中“積累”到什么，因而也不可能按照一定的結(jié)構(gòu)方式去有計劃地“積累”起自己的經(jīng)驗體系來。“積累”是一個非自主的“逐漸聚集”過程，課標(biāo)卻把它當(dāng)做是可以立竿見影、唾手可得的行為，竟然要求學(xué)生主動地“邊積累，邊記錄”（第17頁）——這里的“積累”只能批為“用詞不當(dāng)”了。而且真如課標(biāo)所言“積累”“要有系統(tǒng)、有計劃，要有步驟地、持續(xù)地進(jìn)行”，并且“要有布置”的話（第16頁），那它豈不就成了一般教學(xué)過程所要求的對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握，還有什么積累可言呢？ 經(jīng)驗是無意識的積累，本質(zhì)上無法自主建構(gòu)；經(jīng)驗如同相對于語言的言語，本質(zhì)上也沒有體系可言。要求學(xué)生去“建構(gòu)”“個體言語經(jīng)驗”，邏輯上既說不通，語義上這兩個詞語更是無法搭配。 質(zhì)疑二：個體言語經(jīng)驗?zāi)軌蛑鲗?dǎo)語文核心素養(yǎng)嗎？ 如前所述，個體言語經(jīng)驗人皆有之，無論學(xué)齡前的孩童還是語文方面的高端人才，籠統(tǒng)地將它作為高中階段的目標(biāo)提出來教學(xué)上是毫無意義的。作為課標(biāo)至少要指明，經(jīng)過高中階段的學(xué)習(xí)學(xué)生應(yīng)該形成怎樣的言語經(jīng)驗。但是課標(biāo)真要這樣做，就向自己提出了一個無法完成的任務(wù)。經(jīng)驗的形成既是一個非自主的過程，一個學(xué)生究竟擁有怎樣的言語經(jīng)驗就是難以認(rèn)識和考核的，他應(yīng)該繼續(xù)獲得哪一些經(jīng)驗并達(dá)到什么程度也是無法提出具體指標(biāo)來的。無法設(shè)想語文核心素養(yǎng)的發(fā)展能夠依托在這樣一種不可控的個體經(jīng)驗上。 更無法設(shè)想的是，我們期待的視野開闊、思維開放，語言能力足以勝任各種社會領(lǐng)域需要的一代人才，他們母語的核心素養(yǎng)會被綁定在僅僅依靠實踐就能形成的個體經(jīng)驗中。語言的本質(zhì)是社會性，個體的言語經(jīng)驗只有與其他社會個體的言語經(jīng)驗，以及在這些經(jīng)驗上形成而為社會共同擁有的知識保持最大程度的一致性時，才能高效地轉(zhuǎn)化為他的語言能力并在實踐中得以充分發(fā)揮，然而這時的言語經(jīng)驗就已經(jīng)不再是個體的而是社會的了。任何情形下都不應(yīng)該把學(xué)生語言素養(yǎng)的發(fā)展局限在個體言語經(jīng)驗的封閉視野和狹窄格局中。 由于對個體言語經(jīng)驗的過于強(qiáng)調(diào)，課標(biāo)中我們看不到先進(jìn)的教學(xué)理念和必要的語言知識在如何起作用，卻只要求學(xué)生們有“豐富的語言實踐活動”，只通過自己“主動的積累、梳理和整合”就能“逐步掌握祖國語言文字特點及其運(yùn)用規(guī)律”（第4頁）?？梢悦鞔_地說，如果只是不斷地參與各種言語實踐而沒有語言知識的引導(dǎo)和理性分析的介入，那么這種實踐便是一種晦暗中的摸索，它給予我們的至多是一種混沌中未加分化的對母語的朦朧認(rèn)識，一種不自覺也即無法對之反思提高的言語技能。由此獲得的經(jīng)驗必定充滿著不確定性，它對語言能力的發(fā)展作用是無法預(yù)估難以把控的，完全不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育的需要。 無論從哪一個角度看，將個體言語經(jīng)驗定為語言建構(gòu)的對象都是不可取的。 質(zhì)疑三：語言知識能由個體言語經(jīng)驗而生嗎？ 課標(biāo)其實也看到了語言知識和理性分析對語言能力發(fā)展不可或缺的作用，甚至提出了要“加深”對漢語的“理性認(rèn)識”（第26頁）。然而出于語言建構(gòu)只依靠個體實踐個體經(jīng)驗就能“自主”完成的邏輯，課標(biāo)要求學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律、建構(gòu)語言知識然后用于自己的言語實踐，以至于“自主建構(gòu)”語言知識（第33頁）成了新課標(biāo)最大的特色之一。這就不免讓人心生疑惑了： 1.語文教學(xué)為的是發(fā)展學(xué)生的語言能力還是把他們培養(yǎng)成語言學(xué)家？ 在課標(biāo)眾多類似的表述中，最為典型的就是要求學(xué)生“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識”（16頁），“通過歸納、分類，逐步領(lǐng)悟語文運(yùn)用的規(guī)律，自主建構(gòu)相關(guān)的知識”（第33頁）等等。在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生對語言做一些探究性的工作以培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題解決問題的研究能力是值得提倡的，但是從根本上說“探究語言文字運(yùn)用規(guī)律”、“自主建構(gòu)”語言知識并不是學(xué)生的任務(wù)，也是學(xué)生無法完成的任務(wù)。課標(biāo)似乎沒有看到，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，建構(gòu)語言知識，而且是實實在在能夠“用于自己語文學(xué)習(xí)實踐”（第37頁）的規(guī)律和知識，是一項艱苦的思維勞動，需要耗費(fèi)大量的時間精力，也需要深厚的專業(yè)知識墊底，怎么能成為語文學(xué)習(xí)中必須完成的一項常規(guī)任務(wù)？如果要完成課標(biāo)提出的這些任務(wù)，語文課勢必就會變成專門的語言研究課。 語言知識是學(xué)生言語實踐活動也是整個語文教學(xué)的投入而不是產(chǎn)出，課標(biāo)卻把這一關(guān)系根本顛倒了：不是產(chǎn)出，因為語文教學(xué)并不以培養(yǎng)語言學(xué)家為目的，設(shè)想一個學(xué)生發(fā)展語言能力所憑借的規(guī)律所需要的知識都能自己發(fā)現(xiàn)自己建構(gòu)出來，那這個學(xué)生的水平就已經(jīng)超越任何一位語言學(xué)家了；是投入，因為學(xué)生的目標(biāo)是語言能力的發(fā)展，發(fā)展所需要的知識就應(yīng)該提供給他們，而不是讓他們不計成本地自己去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)。讓學(xué)生糾纏于這些本該由專家完成的工作，還反復(fù)強(qiáng)調(diào)要“重點考察”他們這方面的探究能力（第46頁），豈不是顛倒了語文教學(xué)的大方向？ 2.中學(xué)生具有自主發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律、建構(gòu)語言知識的能力嗎？ 提出以上要求，看來課標(biāo)也完全沒有顧及中學(xué)生實際的知識水平、研究能力和心理特征。不要小看語法修辭邏輯這些基本知識，它們可是人類從古希臘開始世代學(xué)人不懈探索的結(jié)果，課標(biāo)卻要求一群孩子僅僅“反思和總結(jié)”“自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗”，就把它們輕而易舉地初步“建構(gòu)”（第16頁）出來。特別要注意的是這里的“自己”，這意味著不需要知識的學(xué)習(xí)和文化的傳承，只要有“自己”的經(jīng)驗就能取代前人自己開天辟地了。難怪課標(biāo)在表述核心素養(yǎng)語言建構(gòu)時會如此重視“個體”的經(jīng)驗。 中學(xué)生就其認(rèn)識水平探究能力以及從事研究活動所需要的心理素質(zhì)而言都是不成熟的， 距離能夠自主發(fā)現(xiàn)規(guī)律建構(gòu)知識的階段還有遙遠(yuǎn)的路途要走。課標(biāo)這樣提出要求似乎是在啟動學(xué)生的創(chuàng)新意識發(fā)展他們的探究能力，看上去一片光鮮，實際上卻是無視學(xué)生的實際水平，鼓勵他們不自量力地去完成一些他們根本無法完成的任務(wù)，結(jié)果是只會助長虛夸之風(fēng)卻對語文教學(xué)毫無意義。 3.課標(biāo)提供的發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建構(gòu)知識的方法科學(xué)嗎？ 課標(biāo)在這方面的高頻詞是“積累”“梳理”“整合”“領(lǐng)悟”，然后就跳到了“探究”“掌握”和“建構(gòu)”，當(dāng)中復(fù)雜的研究程序和艱苦的思維勞動都看不見了。例如要求學(xué)生“在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合”，就能“逐步掌握祖國語言文字特點及其運(yùn)用規(guī)律”（第4頁）——對“積累”的材料進(jìn)行“梳理和整合”不過是分析語言內(nèi)在特征、探究語言規(guī)律時外部的材料工作，怎么能一下子就跨越到了“逐步掌握”祖國語言的特點和規(guī)律？又如“在積累過程中，注重梳理。通過歸納、分類，逐步領(lǐng)悟語文運(yùn)用的規(guī)律，自主建構(gòu)相關(guān)的知識”（第33頁），——難道“語文運(yùn)用規(guī)律”是靠“領(lǐng)悟”就能獲得的？難道僅靠最初步的邏輯程序“歸納、分類”再加上“領(lǐng)悟”就能“自主建構(gòu)相關(guān)的知識”了？ 課標(biāo)完全忽視了，在現(xiàn)代社會中規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和知識的建構(gòu)絕非依靠“個體”和“經(jīng)驗”就能完成的行為，它必須處在人類知識的傳承關(guān)系中和體系關(guān)系中，必須經(jīng)過一定的研究程序。課標(biāo)的這些做法如果也能稱之為知識的“自主建構(gòu)”的話，只會讓學(xué)生沉醉在“自主建構(gòu)”的幻象中而無益于他們今后的發(fā)展。 四、兩極化思維：語言建構(gòu)為何只見經(jīng)驗不見知識？ 知識不等于能力但知識是能力的必要前提，能力的熟練發(fā)揮就意味著對行為對象的性質(zhì)了然于胸?？蓡栴}就在于，我們曾經(jīng)有過對語言知識死記硬背機(jī)械訓(xùn)練的教訓(xùn)，不過教訓(xùn)帶來的不是花大力氣在當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)、語言科學(xué)、教育科學(xué)快速發(fā)展的大背景下去研究語言能力究竟需要怎樣的語言知識的支持，如何在教學(xué)上打開語言知識與語言能力之間的通道，以至于二十多年過去了，我們在這方面的進(jìn)展幾乎為零，整個語文教學(xué)在語言知識上至今還停留在上世紀(jì)五十年代暫擬體系的水平，難怪用這些知識無法去引領(lǐng)學(xué)生的言語實踐發(fā)展他們的語言能力；教訓(xùn)帶來的卻是知識恐懼癥，一談到知識，就是“不追求知識點的全面與系統(tǒng)”（17頁）——如果真是能力發(fā)展所需要的知識，不全面不系統(tǒng)如何全面而系統(tǒng)地發(fā)展學(xué)生的能力？教師在零碎散亂的知識中又該如何做出選擇以組織教學(xué)？就是“切忌違背學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神，生硬灌輸一些語言學(xué)條文”（17頁）——課標(biāo)在通篇幾乎不談?wù)Z言知識該如何進(jìn)入教學(xué)的情況下卻單單拿語言知識進(jìn)入教學(xué)時最壞的結(jié)果來說事，這種說理方式在王寧先生的《談?wù)務(wù)Z言建構(gòu)與運(yùn)用》中也多次出現(xiàn)，可以放在一起略加評論： ?。?）語文課程需要培養(yǎng)學(xué)生從言語作品中理解和歸納詞義，從而豐富自己的詞匯，提升自己運(yùn)用和積累詞匯的經(jīng)驗，而不是只會死記硬背字典中的條文。 ?。?）……這種知識的獲得必須通過學(xué)生自己的實踐來體會和獲取，不然，僅僅是一些語言學(xué)教條，不能轉(zhuǎn)化為必備的能力。 ?。?）由語感到語理，在語文教學(xué)里應(yīng)當(dāng)是學(xué)生自己的概括，而不是教師的硬性灌輸。 ?。?）（為了提高語言建構(gòu)能力）讓學(xué)生通過自我實踐來學(xué)習(xí)和積累。這里涉及語言文字知識是否需要的問題。 和課標(biāo)中“切忌違背學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神，生硬灌輸一些語言學(xué)條文”一樣，這些表述在思維邏輯上有一個共同點，那就是兩極化：原本具有眾多可能性的復(fù)雜問題被簡單化為非此即彼的兩個極端，然后先將自己的觀點放在一個極端，再將一個明顯錯誤的觀點放在另一個極端。誤導(dǎo)的過程就是你若不認(rèn)同我的觀點，就一定會走向那個明顯錯誤的結(jié)局，所以你只有采納我的觀點一條路可走，這樣就把自己放在了唯一正確的位置上。事實上在這兩個端點之間還有著許多更有價值的做法可以采納，兩極化思維的誤導(dǎo)作用就在于把它們都排除在思考的范圍之外看不見了，你只能在非此即彼的兩個極端中抉擇。 在（1）中，死記硬背當(dāng)然是很容易被否定掉的，于是讓學(xué)生自己從言語中理解和歸納詞義就成了唯一正確的做法?？墒窃诖酥?，就不能通過對詞典條文深刻理解靈活運(yùn)用而去掌握詞義嗎？（2）中的知識若非“通過學(xué)生自己的實踐來體會和獲取”的，就一定是“一些語言學(xué)教條，不能轉(zhuǎn)化為必備的能力”？那教師還要不要向?qū)W生講授知識呢？學(xué)生就不能將學(xué)來的知識轉(zhuǎn)化為能力了？而（3），在“自己的概括”與“硬性灌輸”之間，就再沒有掌握“語理”的合適方法了？對于（4），雖然作者緊接著的回答是需要的，但是從學(xué)生的“自我實踐”一下子就跳到問題的另一個極端把語言知識擺到“是否需要”的地步，言外之意已經(jīng)是非常明顯的了。再聯(lián)系上下文就可看到作者真正的意思是，知識若不是學(xué)生通過自己的實踐而“自主建構(gòu)”的，也就是學(xué)而得知的語言知識都是不需要的。難怪新課標(biāo)對語言建構(gòu)的表述中，會只見經(jīng)驗而不見知識了。 五、結(jié)語 語言建構(gòu)如此重要的一個新概念對于如此重要的一個全國性文件，在文件中含混其詞任性使用，可以在文件外隨感而發(fā)率意解釋。這樣背景下的語言建構(gòu)作為新課標(biāo)的基石牢靠嗎？僅從個體言語經(jīng)驗的“形成”去解釋語言建構(gòu)，我們已經(jīng)看到了其中危機(jī)四伏矛盾重重。 |
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