作者：陳曉菲 劉浩然 林杰

原文標(biāo)題：牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的學(xué)生學(xué)習(xí)體驗研究

一、引言

建立于1167年的牛津大學(xué)是享譽全球的世界一流大學(xué), 它強調(diào)以學(xué)生為中心, 注重具有濃厚學(xué)術(shù)精神的“導(dǎo)師制”教學(xué)傳統(tǒng)。1922年, 英國皇家委員會 (The Royal Commission) 將導(dǎo)師制視為牛津大學(xué)的核心特征?！皩?dǎo)師制”這一概念源于蘇格拉底問答法, “是教師對小團體的學(xué)生實施的、極具針對性的個別輔導(dǎo), 它代替常規(guī)班級教育, 著力培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力與發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力”[1]。因此, 導(dǎo)師制不僅是一種教學(xué)方法, 更是一種包含培養(yǎng)理念、課程內(nèi)容、組織管理、考核評價等多方面的人才培養(yǎng)制度。作為師生共同組成的學(xué)術(shù)團體, 牛津大學(xué)在早期為便于學(xué)生管理, 形成了學(xué)術(shù)范圍之外的導(dǎo)師制, 主要是學(xué)生的生活監(jiān)督人。14世紀, 溫切斯特主教威廉·威克姆 (William Wykeham) 從新學(xué)院 (New College) 的基金中保留了一部分專門用來作為導(dǎo)師的薪資, 保障了導(dǎo)師的經(jīng)濟利益, 并被其他學(xué)院紛紛效仿[2]。1852年, 牛津大學(xué)導(dǎo)師協(xié)會成立, 導(dǎo)師成為專門化的職業(yè)。兩年后, 《牛津大學(xué)法案》的頒布促使導(dǎo)師成為牛津大學(xué)教職工大會中權(quán)力最大的群體, 使導(dǎo)師制在牛津大學(xué)38個學(xué)院中得以正規(guī)化和制度化, 這標(biāo)志著現(xiàn)代意義上的導(dǎo)師制正式建立[3]?！皩?dǎo)師制”至今已有7個世紀的歷史, 一直是鑲嵌在牛津大學(xué)皇冠上的一顆耀眼寶石。目前, 牛津大學(xué)的導(dǎo)師主要從事教學(xué)活動與科研活動, 在本科教學(xué)中扮演著重要的角色。本研究的出發(fā)點是立足我國高等教育的發(fā)展, 期望汲取牛津大學(xué)的導(dǎo)師制經(jīng)驗, 以促進我國大學(xué)本科教育的發(fā)展。

二、研究問題

國內(nèi)外關(guān)于牛津大學(xué)導(dǎo)師制的研究已經(jīng)較為成熟, 可分為牛津大學(xué)導(dǎo)師制歷史研究、牛津大學(xué)導(dǎo)師制專題研究與牛津大學(xué)導(dǎo)師制比較研究。關(guān)于歷史研究方面, 有立足于英國教育整體發(fā)展背景下導(dǎo)師制形成軌跡的梳理, 如徐輝和鄭繼偉的《英國教育史》[4];有分別介紹牛津大學(xué)導(dǎo)師制在英國、美國與中國傳播軌跡的研究, 如杜智萍的《牛津大學(xué)導(dǎo)師制的傳播意義》[5];還有聚焦于牛津大學(xué)歷史進程中導(dǎo)師制發(fā)展脈絡(luò)的研究, 如杜智萍的《19世紀以來牛津大學(xué)導(dǎo)師制發(fā)展研究》[6]。關(guān)于專題研究方面, 有強調(diào)其全面發(fā)展的人才培養(yǎng)目標(biāo)與追求普遍學(xué)問的辦學(xué)宗旨研究, 如劉寶存的《牛津大學(xué)辦學(xué)理念探析》[7];有從社會學(xué)視野下分析導(dǎo)師制的起源及其所形成的教育關(guān)系的研究, 如李莉的《社會學(xué)視閾下的牛津大學(xué)導(dǎo)師制》[8];有將牛津大學(xué)導(dǎo)師制成功歸因于關(guān)注學(xué)生個體、師生雙方的合作以及對待知識的獨特態(tài)度研究, 如牛津大學(xué)圣·約翰學(xué)院 (St John’s College) 威廉莫爾的《導(dǎo)師制及其未來》[9]。關(guān)于比較研究方面, 有立足于我國國情需要堅持個別指導(dǎo)、實施全人教育、促進師生交流的借鑒研究, 如常麗麗的《牛津大學(xué)導(dǎo)師制對我國本科教學(xué)改革的啟示》[10];有反思我國導(dǎo)師制“形式主義”困境, 呼吁從文化觀念上重塑大學(xué)理念的問題研究, 如李國倉的《應(yīng)然與實然的距離:牛津大學(xué)導(dǎo)師制在我國的發(fā)展與困境》[11]。

整體而言, 目前學(xué)術(shù)界對于牛津大學(xué)導(dǎo)師制人才培養(yǎng)制度十分關(guān)注, 無論是研究深度還是研究廣度都達到了很高的水平。國內(nèi)外研究者大多以文獻資料為基礎(chǔ), 通過理論思辨得出結(jié)論, 較少采用實證研究方法, 也較少從學(xué)生的視角分析他們對于導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的觀點與評價。本研究通過與牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制人才培養(yǎng)模式中參與者的互動及其行為與意義構(gòu)建, 對導(dǎo)師制進行深入剖析。牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的主要參與者是學(xué)生, 他們的主觀感受與意義建構(gòu)能夠客觀地反映出這種人才培養(yǎng)制度在當(dāng)下歷史進程中所發(fā)揮的實際效能?；诖? 本研究重點關(guān)注以下研究問題:牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的具體實施是什么?導(dǎo)師制的目標(biāo)內(nèi)涵有哪些?如何界定師生關(guān)系及其師生各自在導(dǎo)師制培養(yǎng)過程中的角色定位?

三、路徑

本研究采用質(zhì)性研究的方法, 主要遵循斯特勞斯和科賓 (Anselm Srauss and Julie Corbin) 《質(zhì)性研究的基礎(chǔ):扎根理論的程序和方法 (第2版) 》 (Basics ofQualitative Research Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory(Second Edition, 1998) 一書所介紹的研究方法。研究采取質(zhì)性研究中的案例研究方法, 通過目的性抽樣與滾雪球抽樣選取了牛津大學(xué)28位本科生進行半結(jié)構(gòu)式的深度訪談。在遵循樣本可獲取原則的基礎(chǔ)上, 綜合考慮受訪學(xué)生的學(xué)科專業(yè)、學(xué)段年級、性別、國籍等情況, 選樣盡可能地覆蓋牛津大學(xué)本科大多數(shù)專業(yè)與4個年級, 以保證受訪學(xué)生的性別均等與文化趨同。28位本科生中, 具有人文社科背景與理工科背景的研究參與者各占一半 (分別為14位) , 男女比例一致 (1:1) , 生源國籍廣泛分布于亞洲 (11位) 、歐洲 (9位) 、北美洲 (6位) 與大洋洲 (2位) , 學(xué)段覆蓋本科1～4年級 (各年級受訪學(xué)生分別為11位、12位、3位、2位) 。本研究以訪談資料為基礎(chǔ), 依次進行了開放式編碼、主軸式編碼與選擇式編碼, 最終歸納出兩個編碼類屬, 分別是實施路徑與目標(biāo)內(nèi)涵以及一個核心范疇, 即“牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的學(xué)生學(xué)習(xí)體驗”。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一) 牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的實施路徑

牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制與其他大學(xué)的導(dǎo)師制相比, 最根本的區(qū)別體現(xiàn)在性質(zhì)與規(guī)模兩個方面。在性質(zhì)上, 牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制本身便是教育教學(xué)系統(tǒng)中主要的構(gòu)成部分, 承擔(dān)著本科生培養(yǎng)的重要任務(wù), 超越了常規(guī)意義上的課程教師性質(zhì);在規(guī)模上, 牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制以3～4位學(xué)生為平均單位, 傾向于個性化人才培養(yǎng)方式, 取代了常規(guī)意義上的班級授課制度。每位牛津?qū)W生在新學(xué)期伊始, 便可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)計劃與興趣選擇2～3門課程作為本學(xué)期的修習(xí)課程。學(xué)生所在的學(xué)院會根據(jù)該生所選的課程, 指定相應(yīng)的導(dǎo)師加以個性化、針對性地指導(dǎo)。與國內(nèi)的導(dǎo)師制有所不同, 牛津大學(xué)本科生的導(dǎo)師僅僅負責(zé)學(xué)生在這門課程領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)成長與能力訓(xùn)練, 不存在課程領(lǐng)域以外的生活關(guān)心、心理咨詢與就業(yè)指導(dǎo)等其他責(zé)任, 更沒有與學(xué)生形成任何形式的人身依附。即便牛津大學(xué)本科導(dǎo)師自身帶有科研項目的任務(wù)或行政職務(wù)的事務(wù), 也不會與學(xué)生發(fā)生逾越課程學(xué)習(xí)以外的利益關(guān)系。學(xué)院只對導(dǎo)師的學(xué)年工作量有固定要求, 而對導(dǎo)師教學(xué)的具體形式、內(nèi)容、時間和地點都沒有具體規(guī)定。一般而言, 導(dǎo)師每周與學(xué)生面對面交流至少1次, 地點可以定在辦公室、實驗室、餐廳、博物館、花園等任何地方。導(dǎo)師享有較大自主權(quán), 而這一自主權(quán)僅僅限于課程教學(xué)范圍內(nèi), 充分保障了學(xué)術(shù)自由與師生權(quán)益。具體而言, 牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的實施路徑分為輔導(dǎo)前、輔導(dǎo)中與輔導(dǎo)后3個階段。

1. 輔導(dǎo)前階段

在輔導(dǎo)前階段, 學(xué)生會根據(jù)導(dǎo)師制定的研究主題與相關(guān)書目進行大量的閱讀準(zhǔn)備, 撰寫自己的讀書筆記。這些書目大多數(shù)是原著, 導(dǎo)師要求學(xué)生在研習(xí)這些原著的同時利用自己的批判性思維形成自己的獨特體會。讀書筆記內(nèi)容廣泛, 可以是學(xué)生在閱讀過程中的困惑之處, 可以是與他人觀點相悖之處, 也可以是啟發(fā)思考的觀點。這個階段需要學(xué)生使用大量時間進行深度學(xué)習(xí), 是與導(dǎo)師面對面指導(dǎo)前的準(zhǔn)備階段, 也是學(xué)生根據(jù)導(dǎo)師的意見進行充分的自我學(xué)習(xí)階段。

“學(xué)院老師會根據(jù)我本學(xué)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)推薦一些可供選擇的課程, 這學(xué)期我選修的兩門課程分別是教育社會學(xué)與比較教育學(xué)。課程選好以后, 學(xué)院老師會安排若干個導(dǎo)師給我, 我可以從中選擇兩位分別作為每門課程的導(dǎo)師。我的比較教育學(xué)課程的導(dǎo)師是Johnson, 他指導(dǎo)了我們3位本科二年級的學(xué)生修讀這門課。每次上課的前一周, 我們會收到導(dǎo)師發(fā)來的研究主題 (title) 及相關(guān)的閱讀材料 (reading list) 、其他碎片化的論文 (essay) , 然后根據(jù)自己的閱讀體驗最終寫成1篇1000字左右的讀書筆記?！?(25SiHM)

2. 輔導(dǎo)中階段

學(xué)生需要在與導(dǎo)師見面前的24小時將自己的讀書筆記以郵件形式發(fā)給導(dǎo)師, 然后學(xué)生按照導(dǎo)師既定的時間與地點, 帶著自己的讀書筆記前去與導(dǎo)師面對面交流。根據(jù)人數(shù)的限制與導(dǎo)師的安排, 有時候是一對一進行針對性指導(dǎo), 有時候是多對一進行小組指導(dǎo)。但是, 即便是多對一的形式, 學(xué)生人數(shù)也不會超過6人, 因為導(dǎo)師制的前提是保證以學(xué)生為中心進行個性化學(xué)業(yè)指導(dǎo)。在一對一指導(dǎo)的過程中, 首先學(xué)生向?qū)熣故咀约旱淖x書筆記, 闡述自己的學(xué)術(shù)觀點。接著, 導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生所述的每個立論, 分別提出相應(yīng)的問題來引導(dǎo)學(xué)生進一步思考, 從而佐證或推翻學(xué)生的觀點。此外, 通過解答學(xué)生的困惑之處, 導(dǎo)師會就該研究主題進行回顧, 厘清知識的來龍去脈, 幫助學(xué)生建構(gòu)清晰的知識圖譜。在小組指導(dǎo)的過程中, 學(xué)生們根據(jù)自己對閱讀材料的理解, 針對相關(guān)問題進行激烈辯論, 要求做到疑必有據(jù)、論必有理。導(dǎo)師根據(jù)小組的辯論結(jié)果, 提煉出核心知識點加以升華, 將學(xué)生的興趣與困惑“導(dǎo)至深邃”。這個階段需要思維的激烈碰撞, 以學(xué)生自由表達為開始, 以學(xué)生自我沉淀為結(jié)束, 充分體現(xiàn)出以學(xué)生為本位、以導(dǎo)師為指導(dǎo)的理念, 是導(dǎo)師制的核心所在。

“我們沒有夸美紐斯的班級授課制, 所有的課程都是類似于蘇格拉底問答法的導(dǎo)師制。這學(xué)期我所修習(xí)的東亞歷史課程是位亞裔老師, 每周的見面大多安排在她的書房。我知道選修老師這門課程的還有另外5位學(xué)生, 但是一般情況下, 老師都是讓我們單獨與她進行交談, 就自己的讀書筆記進行闡述。老師很細心, 每次我在表達自己的觀點時候, 老師并不會打斷我, 而是集中在我結(jié)束以后, 一個小點一個小點逐個對我進行回應(yīng)。老師從來不會直接駁斥我的任何觀點, 哪怕是最無厘頭的觀點也會認真聽我解釋, 前提是有理有據(jù)?！?(9ChHM)

3. 輔導(dǎo)后階段

輔導(dǎo)后階段, 導(dǎo)師會根據(jù)學(xué)生特點、專業(yè)要求、學(xué)習(xí)效果等因素及時反思與修改教學(xué)計劃, 制定下一次的研究主題及閱讀書目, 并提前1周以郵件的形式發(fā)給學(xué)生。這個階段是導(dǎo)師制指導(dǎo)單元的結(jié)束, 也是下一輪指導(dǎo)單元的開始。學(xué)生在學(xué)期末參加學(xué)院組織的統(tǒng)一考試, 而并非導(dǎo)師組織的考核。學(xué)生的期末成績不顯示具體分數(shù), 而是根據(jù)所占學(xué)生總數(shù)的百分比劃分為3個等級, 等級不僅作為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的衡量指標(biāo), 也是學(xué)院評價教師教學(xué)水平的依據(jù)。整個評分制度根據(jù)所取得的成績高于學(xué)生總?cè)藬?shù)成績的百分比分為3個等級7種水平, 分別是:80%以上的A+與70%～80%以內(nèi)的A, 統(tǒng)稱為“一級” (the first class) ;65%～70%以內(nèi)的A-與60%～65%以內(nèi)的B+, 統(tǒng)稱為“二級上等”,(the second class, upper division) ;55%～60%以內(nèi)的B與50%～55%以內(nèi)的B-, 統(tǒng)稱為“二級下等”(the second class, lower division) ;40%以下的C, 稱為“三級” (thethird class) 。

“我是wadham學(xué)院人類學(xué)專業(yè)二年級的學(xué)生, 上學(xué)期我修讀了人類學(xué)概論、世界民族志與體質(zhì)人類學(xué), 共3門課程。課程結(jié)束后參加由學(xué)院組織的考試, 我們對待考試十分重視與嚴肅。每位學(xué)生會身著專門的學(xué)者袍 (scholar’gown) 參加考試, 不同樣式與長短的學(xué)者袍反映了不同的學(xué)業(yè)成績積累。最優(yōu)秀的是長款黑色學(xué)者袍, 它的第一次獲取資格是在我們?nèi)雽W(xué)首次考試中取得一級水平。我的‘世界民族志’這門課程才得了B, 其他兩門課程分別是A-與B+。因此, 在這學(xué)期我想繼續(xù)在民族志方面選擇更加深入的田野調(diào)查法課程, 但該課程的導(dǎo)師婉言拒絕了我, 建議我返回重修‘世界民族志’課程。所以, 課程的等級水平不僅記錄在我的個人成績單上, 還會影響我下學(xué)期課程的選擇?！?(2BrHM)

(二) 牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的目標(biāo)內(nèi)涵

根據(jù)訪談的結(jié)果, 牛津大學(xué)本科生對導(dǎo)師制目標(biāo)內(nèi)涵的體驗可以歸為4種, 分別是:幫助學(xué)生解疑答惑, 引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得深究知識的方式, 培養(yǎng)學(xué)生在寬廣學(xué)科背景下審視問題的能力, 實現(xiàn)師生之間觀點的碰撞與新想法的生成。這四類目標(biāo)內(nèi)涵的區(qū)分是依據(jù)學(xué)生在輔導(dǎo)前階段的知識準(zhǔn)備情況、師生在輔導(dǎo)中階段表現(xiàn)的知識交流特征以及學(xué)生在輔導(dǎo)后階段取得的知識訓(xùn)練結(jié)果來劃分的。 (詳見表1)

表1.導(dǎo)師制的四類目標(biāo)內(nèi)涵 

 注:表1內(nèi)容根據(jù)受訪者提供的信息整理而得。

另外, 參與研究的28位學(xué)生對自己的導(dǎo)師制目標(biāo)體驗歸類中, 有8位學(xué)生屬于類型一、10位學(xué)生屬于類型二、7位學(xué)生屬于類型三、3位學(xué)生屬于類型四。其中, 人文社會學(xué)科在四種類型的分布較為均質(zhì), 而理工學(xué)科集中分布在類型一與類型二。由此可見, 牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制較為靈活地運用在不同學(xué)科中, 從而最大可能地促進學(xué)生的學(xué)術(shù)成長。由于本研究被試數(shù)量的限制, 無法進一步探討不同目標(biāo)類型下導(dǎo)師制的運用與具體學(xué)科之間的關(guān)系。

1. 目標(biāo)內(nèi)涵一:幫助學(xué)生解疑答惑

這一目標(biāo)定位下的導(dǎo)師制主要確保知識在師生間的有效傳遞。導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生在輔導(dǎo)前的準(zhǔn)備工作掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況, 對其疑惑之處或者誤解之處進行專門指導(dǎo), 從而完善學(xué)生對研究主題的知識結(jié)構(gòu)體系。學(xué)生在輔導(dǎo)中, 利用自學(xué)掌握的知識回答導(dǎo)師提出的一系列問題, 同時根據(jù)導(dǎo)師的教導(dǎo)與點撥掌握新的知識。因此, 該過程中導(dǎo)師所發(fā)揮的作用側(cè)重于檢驗學(xué)生自學(xué)情況與指導(dǎo)學(xué)生獲得新知, 而并非通過不同觀念的碰撞培養(yǎng)學(xué)生的批判性能力。同時, 學(xué)生在輔導(dǎo)前的自學(xué)階段與輔導(dǎo)中的解疑階段、實現(xiàn)逐步地知識積累。

“輔導(dǎo)前的準(zhǔn)備階段十分重要, 這樣有助于你接下來在導(dǎo)師的輔導(dǎo)過程中受益良多:首先, 你可以判斷自學(xué)得出的結(jié)論是否正確;其次, 你可以習(xí)得相較于先前的策略更加有效的問題解決辦法;此外, 你還可以厘清事物之間的真正關(guān)系等。無論如何, 前提條件是你必須得認真地自學(xué)準(zhǔn)備, 從而通過導(dǎo)師的指導(dǎo)獲取知識的深入理解、解決問題的有效策略、建立事物的相關(guān)聯(lián)系。我在導(dǎo)師制的輔導(dǎo)中經(jīng)常使用記筆記的方式, 這樣我能夠很快、很準(zhǔn)確地記錄下對我而言有用的信息?！?(6AmSM)

2. 目標(biāo)內(nèi)涵二:提供學(xué)生深究知識的方式

這一目標(biāo)定位下的導(dǎo)師制主要確保學(xué)生按照導(dǎo)師提供的方式去理解知識。導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生在輔導(dǎo)前的準(zhǔn)備工作, 判斷學(xué)生對主要問題的理解程度與思考方向, 從而引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)之前的學(xué)習(xí)對導(dǎo)師的觀點加以比較。學(xué)生在輔導(dǎo)中, 根據(jù)導(dǎo)師點撥的思考方式去重新思考先前的觀點, 從而回答導(dǎo)師的核心問題, 調(diào)整自己已有的知識結(jié)構(gòu)體系。因此, 該過程中導(dǎo)師所發(fā)揮的主要作用是呈現(xiàn)問題的理解思路, 促進學(xué)生掌握那些思考的方式。相比于第一種目標(biāo)內(nèi)涵下的導(dǎo)師制, 此時導(dǎo)師的指導(dǎo)淡化了傳統(tǒng)知識的線性式傳授, 更趨向于方法的訓(xùn)練和對學(xué)生能力的培養(yǎng)。

“導(dǎo)師幫助我推進先前的思考—那些在閱讀書目過程中形成的粗略而大膽的觀點。他一般不會對我的觀點作出評價, 而是就事論事地讓我闡述觀點的背后依據(jù)與形成過程, 然后引導(dǎo)我從細微處入手, 去逐個推敲這些觀點的基礎(chǔ)。為什么會存在這層因果關(guān)系?什么前提條件下才會出現(xiàn)這個情況?這種闡述一定能夠排除其他可能性嗎?整個指導(dǎo)過程中, 導(dǎo)師不會主動地提出任何問題加以討論, 完全是基于我對之前閱讀材料的理解進行深入地分析, 不斷地暴露出我先前思考的短板, 從而形成更全新正確的觀點, 最終讓我重新認識核心知識點。” (18InSF)

3. 目標(biāo)內(nèi)涵三:培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科的分析能力

這一目標(biāo)定位下的導(dǎo)師制主要確保學(xué)生建立研究問題與其他學(xué)科知識之間的意義關(guān)系。導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生在輔導(dǎo)前的準(zhǔn)備工作, 歸納出對研究問題的一些值得辯論與商榷的議題, 作為師生輔導(dǎo)過程中的焦點內(nèi)容。學(xué)生在輔導(dǎo)中根據(jù)導(dǎo)師提及的多種學(xué)科視角, 建立起其他學(xué)科知識點與該議題的相關(guān)脈絡(luò), 從而培養(yǎng)學(xué)生自己在多元知識背景下審視問題的跨學(xué)科分析能力。因此, 該過程中導(dǎo)師所發(fā)揮的主要作用在于建立研究問題與其他學(xué)科知識之間的相關(guān)性, 通過師生之間的辯論找出這些相關(guān)的意義所在, 突破傳統(tǒng)知識的線性積累方式, 幫助學(xué)生用其他學(xué)科的視角去理解知識。

“我覺得與眾不同地思考很重要, 很多時候我們在輔導(dǎo)前閱讀這些材料會產(chǎn)生很多疑惑, 沒有任何依據(jù)我們不敢妄加猜測, 沒有其他學(xué)科背景往往也難以理解。所以, 導(dǎo)師的魅力正是充分使用各種學(xué)科背景, 幫助我們建立各種事物之間的相互關(guān)系。然而, 不要指望導(dǎo)師會直接告訴你, 這樣作為學(xué)生根本得不到任何思維的訓(xùn)練, 頂多只是吸收了一些新的觀點, 導(dǎo)師希望師生之間通過合作的方式共同探索這些富有意義的關(guān)系。如果你的導(dǎo)師問你一些事實性的簡單問題, 多半導(dǎo)師自己知道答案來檢驗?zāi)?如果導(dǎo)師問你如何看待一些議題, 多半是導(dǎo)師自己也不知道答案, 在尋求師生的合作?！?(5AmSF)

4. 目標(biāo)內(nèi)涵四:實現(xiàn)師生之間觀點的碰撞與新想法生成

這一目標(biāo)定位下的導(dǎo)師制, 主要確保師生共同產(chǎn)生對研究問題的新觀念、新認知。導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生在輔導(dǎo)前的準(zhǔn)備工作, 組織相同議題下的多名學(xué)生進行觀點表達與思想碰撞。學(xué)生在輔導(dǎo)中自由平等地充分展示自己的邏輯思維與辯論技巧, 促進自己思路的打開與理解的深化, 導(dǎo)師并不要求形成最后的統(tǒng)一觀點。因此, 該過程中導(dǎo)師的主要作用是組織持有不同觀念的學(xué)生進行有序的思想辯論, 培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。對于所討論問題的真相, 導(dǎo)師并不給予權(quán)威的評判, 而是抱以探索的態(tài)度參與學(xué)生的討論。對于整個過程而言, 研究問題始終引導(dǎo)師生進行激烈的頭腦風(fēng)暴, 突破傳統(tǒng)的知識線性積累方式, 從而激發(fā)新的認知和多元觀點的生成。

“出于對他人的尊重與對知識的渴望, 你可以選擇贊成或者不贊成, 但是這都阻止不了他人自由地表達自己的觀點并陳述理由, 直到導(dǎo)師喊停。導(dǎo)師會說今天就到這里, 但是不會就大家的激烈爭辯給出總結(jié)與評價, 因為他自己也是這個討論中持一方觀點的其中一員。其實, 最有意義的地方并不是在于沒有人給出真相的結(jié)果, 而是你可以把整個討論的思想觀點與之前輔導(dǎo)前準(zhǔn)備階段中那些在頭腦里所形成的觀點進行對比與反思, 這樣你就會看到導(dǎo)師制的奇妙所在, 我想這就是導(dǎo)師制讓我著迷的地方。” (1BrHM)

五、研究結(jié)論

基于以上研究發(fā)現(xiàn), “牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制的學(xué)生學(xué)習(xí)體驗”包含本科生對導(dǎo)師制的實施路徑與目標(biāo)內(nèi)涵的認知與反思。在實施體驗方面, 導(dǎo)師制分為輔導(dǎo)前的材料閱讀準(zhǔn)備階段、輔導(dǎo)中的學(xué)術(shù)指導(dǎo)發(fā)生階段、輔導(dǎo)后的考核評價總結(jié)階段, 充分體現(xiàn)了以學(xué)生為本位和以導(dǎo)師為主導(dǎo)、學(xué)生的自學(xué)與導(dǎo)師的點撥相滲透、師生的對話與生生的辯論相結(jié)合的特征。在目標(biāo)體驗方面, 導(dǎo)師制既富有靈活性, 又飽含多元化, 根據(jù)學(xué)生的學(xué)段年級與學(xué)科背景呈現(xiàn)出傳遞知識、教授方法、建構(gòu)意義、生產(chǎn)新知這4種不同的目標(biāo)內(nèi)涵。其中, 導(dǎo)師所發(fā)揮的主要作用分別側(cè)重于幫助學(xué)生解疑答惑、提供學(xué)生深究知識的方式、培養(yǎng)學(xué)生在寬廣學(xué)科背景下審視問題的能力、促進師生之間觀點的碰撞與生成。相應(yīng)地, 學(xué)生在獲得知識的方式分別是逐步積累、替代完善、深入理解及意義生成。

(一) 導(dǎo)師的個性化指導(dǎo)方式

牛津大學(xué)本科導(dǎo)師制強調(diào)以學(xué)生為本, 關(guān)注學(xué)生的興趣與發(fā)展動態(tài)。導(dǎo)師會根據(jù)每位學(xué)生的讀書筆記, 面對面與其進行深入交流, 鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的學(xué)術(shù)觀點, 循循善誘地培養(yǎng)學(xué)生看待事物的多元化角度。相比于班級授課的方式, 導(dǎo)師制的起點不再是課程核心知識或教材大綱, 而是學(xué)生的既有水平與發(fā)展方向, 充分賦予了學(xué)生積極參與教學(xué)的權(quán)力。教學(xué)活動的最終意義體現(xiàn)在師生對于知識觀念的不同理解與相互爭辯的過程中, 落實于實現(xiàn)學(xué)生思維的訓(xùn)練與能力的提升。

(二) 平等包容與權(quán)責(zé)清晰的師生關(guān)系

導(dǎo)師與學(xué)生的常規(guī)化輔導(dǎo), 確保了師生教學(xué)范圍內(nèi)充分享受自由包容的學(xué)術(shù)空間。這種自由空間克服了本科生課程制下屬于教務(wù)處的各種制度束縛, 給導(dǎo)師與學(xué)生提供了育人創(chuàng)知的強大學(xué)術(shù)生命力。學(xué)生輔導(dǎo)前階段進行論文閱讀與資料搜集, 在輔導(dǎo)中階段充分論證自己的學(xué)術(shù)觀點, 與導(dǎo)師開展充分的討論與交流, 學(xué)會思考, 學(xué)會質(zhì)疑, 學(xué)會批判。同時, 這種自由且嚴謹?shù)姆諊逦藢?dǎo)師制的師生權(quán)責(zé)界限、保障了學(xué)生受教育的權(quán)利、杜絕了師生間的利益沖突隱患, 讓師生之間的關(guān)系純粹而平等。

(三) 重視原著閱讀的研導(dǎo)內(nèi)容

無論導(dǎo)師在具體的教學(xué)指導(dǎo)過程中是幫助學(xué)生解疑答惑、引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得獲取知識的方式、培養(yǎng)學(xué)生在寬廣學(xué)科背景下審視問題的能力, 還是最終實現(xiàn)師生之間觀點的碰撞與新想法的生成, 導(dǎo)師制的前提是學(xué)生必須閱讀大量的文獻, 尤其是原著。雖然導(dǎo)師制每周輔導(dǎo)的過程可能只有不到兩個小時, 但是需要學(xué)生花費20多個小時來充分閱讀原著, 獨立搜集資料, 篩選有效信息, 形成自己的學(xué)術(shù)觀點。這些知識量變的過程最終促成輔導(dǎo)過程中能力的質(zhì)變, 從而使學(xué)生不僅習(xí)得了知識, 而且也讓學(xué)生養(yǎng)成了自主學(xué)習(xí)與思考的習(xí)慣。

(四) 多元背景的同伴影響

目前, 牛津大學(xué)共有39個學(xué)院、16個學(xué)部以及若干個中心與研究所。學(xué)院是學(xué)生生活的組織單位, 而學(xué)部是跨學(xué)院的學(xué)術(shù)研究機構(gòu)。同屬一個學(xué)部共同研討學(xué)習(xí)的學(xué)生, 可能來自于不同的學(xué)院, 共同生活于同一個學(xué)院的學(xué)生也完全可能來自于不同的學(xué)科背景。在具體的教學(xué)活動中, 同一位導(dǎo)師的課程中有來自于不同學(xué)院或者不同學(xué)部的學(xué)生共同選修。因此, 這些學(xué)生自身帶有不同的學(xué)科背景與思考角度, 在導(dǎo)師制的紐帶下共同探討學(xué)術(shù)問題激發(fā)頭腦風(fēng)暴。這種同伴相長有利于打開學(xué)生的知識局限, 形成跨學(xué)科、跨文化的認識體驗。

參考文獻

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