合作學習高效不起來的“九大病灶”

近段時間讀了20幾本與合作學習相關的書籍

參加了三次合作學習不同流派組織的研討會

觀摩了三四十節(jié)原生態(tài)的合作學習常態(tài)課

整體感覺合作學習囿于流派之見

依然在原始狀態(tài)徘徊

故，合作學習需要兼容整合

需要迭代升級

我結(jié)合自己閱讀、反思

在借鑒專家觀點基礎上

現(xiàn)提出當前合作學習高效不起來的九大病灶

以期引起理論與實踐研究者的關注與爭鳴

[病灶之一 ]

合作學習真實生發(fā)的前提一一成熟小組建設沒有夯實

綜觀專家觀點，影響合作學習活動主要因子有:：建立積極的相互依賴；進行面對面互動；明確個人責任和小組責任；有意識地培養(yǎng)人際和小組交流技巧；小組自動化運作、及時總結(jié)反思；直擊學科本質(zhì)、難度適宜的任務。

有些教師一開始就忽略了合作團隊建設；有些只在合作學習前期重視，沒有貫徹始終；有些合作團隊技能培訓不系統(tǒng)，存在一些盲區(qū)?？傊?，諸多因素造成合作學習真實生發(fā)的前提一一成熟小組建設沒有夯實。

[病灶之二]

合作學習在外圍繞圈子，還沒有直擊學科本質(zhì)

有些合作學習課堂總在建設安全、安定、安靜的文化方面打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，有些僅在課堂結(jié)構改革上繞圈子，有些過于放大信息技術作用。

民主、平等、安全、尊重、容錯是課堂改革的文化因子，改變教與學的順序、關系、結(jié)構、性質(zhì)、意義，關注自主、合作、探究等新型學習模式，信息技術運用，這些屬于課改的技術因子。文化因子、技術因子的改革皆屬于追求正確的方法。

正確的方法還需要用來做正確的事，即直擊學習內(nèi)容選擇、問題設計等學科本質(zhì)的改革，最終才能達到課改理想目標。

合作學習的課堂改革需要用正確的方法去做正確的事，達到正確目標。

總之，當外圈文化因子、技術因子這些課堂改革的先決條件改革到位后，合作學習的課堂改革的重心就要直擊學科本質(zhì)的改革。不關注學習內(nèi)容選擇、問題設計，而導致學習品質(zhì)低下的合作學習的課改是形式課改，一定不會長久。

[病灶之三]

合作學習始終停滯于分解動作的初始階段，過分關注流派、套路，忽視實戰(zhàn)性和靈活性

筆者發(fā)現(xiàn)，一些搞合作學習的學校，改革搞的轟轟烈烈，然而教學質(zhì)量上不去，課改學校校長、教師對此也很郁悶，同時也是遭到同行垢病重要原因之一。

我們知道，影響高中招成績是生源、師資、教學方法、管理措施等諸因素綜合作用結(jié)果。這里我要說的是，與同等資源環(huán)境兄弟學?；蚺c本校課改前對比，一些課改學校成績也不理想，也沒達到預期效果。

宄其原因，一是課改校實施的合作學習模式始終處于像學武術拳分解動作階段，沒有走向合成動作階段、自動化階段，課堂上存在許多浪費時間、需要簡化、刪除環(huán)節(jié)。二是過分關注流派套路，忽視實戰(zhàn)性、靈活性。合作學習也像武術一樣，也存在華山派、峨眉派、武當派、少林派一樣，各有各的套路，各有各的模板、流程、樣式，利弊并存，都不是萬能的，都不能包大天下。真正的高手需要學習其他流派優(yōu)點、長處，為我所用；真正“交手實戰(zhàn)”時，不是刻舟求劍式的亦步亦趨的玩套路、模式，而是依據(jù)實情，靈活出招。

當然，“教什么”的研究忽視了教師綜合素養(yǎng)提升，忽視了教師在課堂中作用。這些也不容小覷。有些課改學校，為了矯枉過正，過分關注了學生在課堂中作用，淡化、弱化了教師地位、作用，尤其是教師專業(yè)素養(yǎng)在提升課堂高度方面的地位與作用。課堂有溫度，缺高度、深度。

[病灶之四]

合作學習過程中，誤把教學“過程與方法'當成學生學習的過程與方法，過度關注合作學習的公共流程，忽視了學科學習的個性化程序

教師常將課堂教學環(huán)節(jié)安排等同于學習的過程。比如語文課上，課堂教學環(huán)節(jié)安排常常和課文內(nèi)容一致，這樣常常導致“教學的順序就是文章的順序”，最后將分析文章結(jié)構當作學習的步驟。而在數(shù)學課上，常常將教師教學方法或教學活動的先后順序當成學習的方法。

教師對于新課改倡導的三維目標中“過程與方法”目標，一般都理解為需要在教學設計中體現(xiàn)，即教學設計的過程和教學使用的方法。實際上，作為目標，是需要體現(xiàn)在學生身上。我們可以思考這樣的問題：學生經(jīng)歷了教學的過程與方法，是否就理解了學習的過程與方法？教師教學的過程與方法是否就是學生學習的過程方法？答案是兩者是不能等同的。

《有效學習設計一一問題化、圖式化、信息化》一書，在對待科學與人文學科方面有如下觀點：科學領域問題，應以探究為本；人文領域問題，應以感悟為本。

目前，研究者普遍認為，人文領域的學習如語文學科閱讀活動中， 應以學生的自主閱讀、體驗、自主感悟為主。邊讀邊感、邊讀邊悟、讀中有悟。通過想象、移情、深思、體驗、撞擊，感悟己有經(jīng)驗，并產(chǎn)生新的經(jīng)驗。這是一個感知、思維、靈性、直覺緒多因素同時參與對文本的意義建構過程，是一種具有整體性、生命性和獨創(chuàng)性的學習活動。

科學所從事的問題解決，是實用化、顯性化、自動化、技術化的……但是，對于人文問題的感悟與思索過程，也許就不是線性與分析性的，而是彌漫的、豐富的，是一種理想化、情感化、意象化、內(nèi)隱化、藝術化的立體過程。

格蘭特. 威金斯和杰伊.麥克泰從理解的維度出發(fā)，將理解分為“解釋”、“釋譯”、“應用”、“洞察”、“移情”、“自我認識”六個方面，得到了學術界的廣泛關注。受到啟發(fā)，該書作者在研究中大膽地假設一種人文問題的思索藍圖——

感知：問題解讀，體會表層意思。

移情：深度進入問題情境，進入其他人情感和世界觀內(nèi)部的能力。

領悟：解出問題涉及的深層含義，說明、解說、轉(zhuǎn)述，從而闡明某種意義，弦外之音。

內(nèi)?。涸趩栴}情境中悟出適于自我的人生哲理和永恒意義。

評價：對問題情境中的事、人、 文，具有批判性思維的洞察力。

審美：感悟問題情境中的文、事、人，獨特的魅力與表現(xiàn)風格，美的意蘊/意象。

數(shù)學問題化學習鏈：解決老問題一一解決新問題一一解決疑難問題一一發(fā)現(xiàn)新問題。

科學探究設計的基本過程：提出問題一一猜想與假設一一制定計劃一一觀察實驗與制作一一搜集整理信息一一思考與爭論一一表達與交流。

總之，教師教學設計中的過程與方法不等同于學生學的過程與方法；合作學習基本程序與學科學習個性化程序需要兼容整合。

[病灶之五]

合作學習中學生研究問題多是碎片化，缺少問題化系統(tǒng)建構

《合作解決問題》一書中闡述的問題化系統(tǒng)構建非常有啟迪。

通過系列的問題來引發(fā)持續(xù)性學習活動，它要求學習活動以學習者對問題的自主發(fā)現(xiàn)與提出為開端,用有層次、結(jié)構化、可擴展、可持續(xù)的問題系統(tǒng)貫穿學習過程和整合各種知識,通過系列問題的解決實現(xiàn)知識的整體建構、學習的有效遷移與能力的逐步形成。

問題系統(tǒng)的建構。問題化學習強調(diào)連續(xù)性地提出問題，系統(tǒng)化地解決問題。問題化是在發(fā)現(xiàn)問題中解決問題，又在解決問題中發(fā)現(xiàn)新的問題，小問題的提出化解大問題的解決,新問題的提出深化老問題的理解。問題化是問題與問題之間的連接，問題化學習是問題與問題解決之間的連接所形成的無窮無盡的新發(fā)現(xiàn)、新思考，從而生成智慧。問題與問題之間形成具有內(nèi)在關系的問題系統(tǒng)不是羅列而是邏輯的關系。問題系統(tǒng)從開始知識的問題系統(tǒng)”逐步成為通過追問而產(chǎn)生的“思維的問題系統(tǒng)”,問題化學習從優(yōu)化知識結(jié)構逐步走向促進能力形成。

基于問題系統(tǒng)優(yōu)化的學習,就是學生在老師與同伴的幫助下持續(xù)提出問題，自主建構問題系統(tǒng)，在問題系統(tǒng)化、系統(tǒng)圖式化、圖式可視化中建構知進體素，尋找學習路徑，發(fā)展學科思維。

變教師設問啟發(fā)學生思考為讓學生自己提出問題，解決“讓學習主動發(fā)生”的問題。變教師組織問題推進為培養(yǎng)學生自主建構問題系統(tǒng)”，解決“讓學習深度發(fā)生”的問題。變教師追問為培養(yǎng)學生相互追問，自我追問”，解決“讓學習持續(xù)發(fā)生”的問題。

上海市特級教師、問題化學習研究團隊核心成員王天蓉提出了實施問題化學習課堂的八條建議：

1、真正地做到以學生的問題為起點讓學生的問題推著課堂往前走，教師推著學生往前走。

2、通過引導聚焦核心問題的解決確保課堂有大空間的核心問題，核心問題體現(xiàn)學生的真實疑難與學科的核心素養(yǎng)，所以要逐步培養(yǎng)學生聚焦核心問題的能力。

3、設計合適的學習活動有效解決問題，把傳統(tǒng)課堂中教師主導的問題解決轉(zhuǎn)化為學生自主合作解決問題。

4、 通過師生、生生互動追問深化問題的解決,培養(yǎng)學生通過追問破解核心問題，尋找學習路徑,并在解決問題的過程中豐富學習經(jīng)歷與體驗,發(fā)展學科思維與元認知。

5、問題系統(tǒng)的建構體現(xiàn)學科學習的邏輯與思維,培育學生自主建構問題系統(tǒng)促進深度學習。

6、通過協(xié)同分享使成果增值。

7、在課程視野下實踐問題化學習的課堂,從課時走向單元，從學科走向育人，從課堂走向全時域?qū)W習。

8、通過合作支持問題化學習的全過程，建立合作學習的課堂生態(tài)與學習共同體的文化。

[病灶之六]

合作學習中教師聚焦課堂核心問題的“串聯(lián)'能力弱，起不到創(chuàng)設情景、啟迪思維、拓展延伸的功效

教師的引導問題是幫助學生生成問題、擴展問題、聚焦問題與解決問題的問題，也是最終為形成問題系統(tǒng)服務的問題。教師的引導性問題可能包括了在課堂導人時的驅(qū)動性問題，統(tǒng)領本課的核心問題，以及為了解決這個核心問題具有內(nèi)在聯(lián)系的具體推進的系列問題。

驅(qū)動性問題是教師在課堂導人或某一個教學環(huán)節(jié)開始之時啟動思考的問題，通常它需要具體的問題情境，以謀求與學生的經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，并能激發(fā)他們的興趣、動機與自主學習的愿望。驅(qū)動性問題通常也是教師啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題的問題。

課堂推進的問題，往往呈現(xiàn)為在課堂上教師的追問，圍繞核心問題不斷聚焦與深化的問題、歸納與引申的問題，這些問題與問題之間，又形成了內(nèi)在的系統(tǒng)關系，可以是層層推進的問題鏈，也可以是遷回曲折的問題網(wǎng)。也可以是逐步擴展的問題圈，它反映了對核心問題的分階段、多層次、多角度的演繹、歸納的思考。推進問題有:分解的問題、擴展的問題、聚焦的問題、轉(zhuǎn)化問題、歸納的問題、引申的問題、促進反思問題。

萬萬不可忽視教師串聯(lián)問題意識與能力培養(yǎng)。

[病灶之七]

合作學習中的小結(jié)環(huán)節(jié)多側(cè)重于知識點總結(jié)，忽視了知識點獲得的過程和方法的反思

課堂上，教師在一節(jié)課的結(jié)束常會這樣提問：“通過這節(jié)課的學習，你有什么收獲?”學生在課堂小結(jié)時常常這樣描述:“ 通過這節(jié)課的學習，我知道了(學會了) ...對于學生的回答，教師般并不追問學生是如何學會的，而通常會追問:“還學會了什么? ”這樣的小結(jié)只指向知識的習得，而較少關注學習的過程與方法，缺少對認知經(jīng)歷的再認識。

在學生完成了一個學習過程以后，一定要讓學告回顧并反思“我是怎樣學會的”,即反思學習的過程與方法。“過程” 指達成這個學習結(jié)論的步驟:“方法” 指這些步驟中采用的活動策略或者思維策略。這種訓練的目的是培養(yǎng)反思習慣，進而積累并形成學習能力。

引導學生進行過程與方法反思側(cè)重點一是揭示內(nèi)隱的思維過程，體現(xiàn)自己明白了什么，學會了怎么想；二是揭示外顯的方法運用，體現(xiàn)自己明白了什么，學會了怎么做。

這種“雙總結(jié)'利于學生元認知策略優(yōu)化提升，利于高階思維形成，利于認知、思維系統(tǒng)構建。

[病灶之八]

合作形式單一，思維導圖、魚骨頭圖、學習導圖、六頂思考帽、5R筆記法等思維、學習工具未植入課堂或?qū)W生未能熟練運用

從單一合作學習方式選擇，走向多元、混合、創(chuàng)生的合作策略運用。讓學生熟練使用三步采訪法、切塊拼接法、坐莊法、四角站立法、組際批閱法、合作辯論法、聯(lián)想鏈、綜合排序法、復述通行證、世界咖啡、情境表演等合作學習策略。

借助合作學習工具使用來提升合作效率。從單純借助合作學習模式改善教學的 生 產(chǎn) 關 系，提 升 課堂 效 益，走 向 植 入更多思維工具、學習工具來提升課堂效率，提 高 課堂 生 產(chǎn) 力。當前合作學習課堂急需植入工具有:思維導圖、學習導圖、魚骨頭圖、5R筆記學習法、六頂思考帽平行思維法等。

[病灶之九]

合作學習的課時設計缺少系統(tǒng)化思維，核心素養(yǎng)教學轉(zhuǎn)化很難落地

鐘啟泉先生在其新著《課堂研究》一書中對單元設計有如下論述：

單元設計既是課程開發(fā)的基礎單位，也是課時計劃的背景條件。單元設計是“課時計劃“指引?！罢n時主義”把教學內(nèi)容體片化地當作知識點來處置，缺乏“全局性展望”一一教師在上某一節(jié)課時必須瞻前顧后:這節(jié)課同以住的課時教學內(nèi)容有著怎樣的聯(lián)系，往后的課時又將怎樣展開。單元設計意味著打破”課時主義”束縛。在單元設計中決定性的環(huán)節(jié)是基于“核心素養(yǎng)”，整合不同的“教學方略“，不管哪一種教學方路，“核心素養(yǎng)”都是共同的追求與最大的優(yōu)先事項。

單元設計有“目標一一達成一一評價”、“主題一一研究一一表達”兩種設計思路。

崔允漷先生在學歷案設計中提出了一個以學習單位進行整體、系統(tǒng)學歷案設計的主張。一個學習單位指的是一個相關主題、一篇課文或一個完整單元。

結(jié)合二位大伽觀點，我贊成從碎片化課時設計走向系統(tǒng)化的以一個學習單位學程設計，即從原來關注教的設計走向關注學的設計，從僅關注流程設計，走向更關注學程設計一一學程設計案。

當前合作學習的教學設計有三個側(cè)重點：一是從碎片化課時設計走向系統(tǒng)化的學習單位教學設計；二是從常態(tài)教學方案設計走向教學評一體化突出六元理解的翻轉(zhuǎn)教學設計；三是刻意重視具有腳手架功能的整體導航圖設計。

請思考：若學生沒有自己發(fā)現(xiàn)問題，主動學習就沒有發(fā)生；若合作學習時學生自說自話，每個人都停留在最初的個人思維、認知上，沒有糾誤、產(chǎn)生新的思維、認知，合作學習就沒有發(fā)生；若展示反饋時，學生把己會的或提前準備說出來，真正的學習就沒有發(fā)生。

(注本文引用參閱了許多業(yè)界專家學者的觀點，在此一并致謝！僅供學術內(nèi)部交流）    

內(nèi)容簡介：

      在高效課堂的推進過程中，許多教師在理念轉(zhuǎn)變之后而迷茫于不知“怎樣做”。本書旨在告訴一線教師操作的技術與方法，其立意定位是實際、實用、實效、實惠！

      本書立足高效課堂推進過程中的疑惑和問題，從實踐出發(fā)，對高效課堂進行技術解碼，試圖通過具體的技術解碼來詮釋高效課堂的核心理念，給一線教師提供一本工具書，一本高效課堂的行動指南。書中呈現(xiàn)了高效課堂5個核心要素（小組、導學案、課堂流程、課堂評價、課堂管理），從課堂實際出發(fā)，以大量的案例作為最直觀的指導范本，對高效課堂實施的每一個細節(jié)進行全方位的梳理和解讀。

這是一本引領高效課堂改革風向標的工具書。被讀者譽為“高效課堂實操完全手冊”“高效課堂最新走向的說明書”。