教師論文寫(xiě)作的理論意識(shí)

李潤(rùn)洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院

摘    要：教師論文寫(xiě)作的理論意識(shí)蘊(yùn)含著三種含義:一是對(duì)相關(guān)理論的借鑒與運(yùn)用,二是對(duì)個(gè)人教育教學(xué)理論的提煉與生成,三是對(duì)個(gè)人教育教學(xué)理論的分析與論證。然而,當(dāng)下有些教師論文寫(xiě)作的理論意識(shí)卻存在著明顯的缺失,具體表現(xiàn)為:有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而無(wú)理論框架的平面寫(xiě)作,有理論術(shù)語(yǔ)而無(wú)實(shí)質(zhì)嵌入的裝飾寫(xiě)作,有理論命題而無(wú)分析論證的操作寫(xiě)作等。因此,增強(qiáng)教師論文寫(xiě)作的理論意識(shí)至少須帶著問(wèn)題遴選理論,讓論文寫(xiě)作因理而明;澄清語(yǔ)境、嵌入理論,讓論文寫(xiě)作事理會(huì)通;界定概念、展開(kāi)析證,讓論文寫(xiě)作富有學(xué)理。

關(guān)鍵詞：教師寫(xiě)作; 論文寫(xiě)作; 理論意識(shí);

作者簡(jiǎn)介： 李潤(rùn)洲,教授,研究方向:教師教育研究。;

論文寫(xiě)作是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑,受到越來(lái)越多教師的認(rèn)同與踐行,不過(guò),教師一旦嘗試寫(xiě)起論文來(lái),卻常常感到痛苦難言,不是欲寫(xiě)又止而寫(xiě)不出來(lái),就是寫(xiě)了出來(lái)也感到不像論文。而之所以教師欲寫(xiě)又止而寫(xiě)不出來(lái),或?qū)懥顺鰜?lái)也感到不像論文,其原因在于論文寫(xiě)作不僅僅是教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的描述,而是通過(guò)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的描述揭示出某種道理;也不僅僅是教育教學(xué)事實(shí)的呈現(xiàn),而是通過(guò)教育教學(xué)事實(shí)的呈現(xiàn)闡釋某種理念。而道理和理念皆是以理論形態(tài)存在的,從這個(gè)意義上說(shuō),理論意識(shí)的缺失才是教師論文寫(xiě)作不是欲寫(xiě)又止而寫(xiě)不出來(lái),就是寫(xiě)了出來(lái)也感到不像論文的根源。那么,何謂教師論文寫(xiě)作的理論意識(shí)?教師論文寫(xiě)作理論意識(shí)的缺失有哪些表征?教師論文寫(xiě)作如何彰顯理論意識(shí)?

一、教師論文寫(xiě)作理論意識(shí)的意蘊(yùn)

說(shuō)起理論來(lái),普通教師大多有一種愛(ài)恨交加之感。愛(ài)是因?yàn)橛辛死碚摰闹笇?dǎo),論文寫(xiě)作就會(huì)思路清晰、論述深刻;恨是因?yàn)槔碚摯蠖喑橄蟆⑸願(yuàn)W而難以駕馭。從詞源上看,理論起初在英語(yǔ)或漢語(yǔ)里都是作為動(dòng)詞而使用著。后來(lái),理論逐漸演化為“觀看后獲得的結(jié)論”或“系統(tǒng)的知識(shí)體系”,表現(xiàn)為概念、命題體系;概念是對(duì)同類事物共性的揭示,而命題則是通過(guò)判斷闡釋不同概念之間的關(guān)系。根據(jù)理論的動(dòng)詞與名詞的含義,教師論文寫(xiě)作的理論意識(shí)是指通過(guò)借鑒、運(yùn)用相關(guān)的理論解決自己遭遇的教育教學(xué)問(wèn)題而提煉、生成個(gè)人的教育教學(xué)理論,它內(nèi)在地蘊(yùn)含著三重含義:

1.對(duì)相關(guān)理論的借鑒與運(yùn)用。教師論文寫(xiě)作是一個(gè)“內(nèi)化—構(gòu)思—外化”的過(guò)程。“內(nèi)化”是主動(dòng)吸收各種相關(guān)理論為我所用;“構(gòu)思”是根據(jù)主題及其問(wèn)題將理解、消化的相關(guān)理論進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu);“外化”則是將頭腦中的意向、觀點(diǎn)運(yùn)用文字進(jìn)行成型化表達(dá)。可以說(shuō),教師論文寫(xiě)作不可能寫(xiě)出自己頭腦中沒(méi)有的東西。正如周國(guó)平所言:“每個(gè)人都只能按照他的內(nèi)心世界的限度來(lái)看世界。你心中完全沒(méi)有東西,無(wú)論外部世界多么豐富,你都一定熟視無(wú)睹,你是一個(gè)心靈豐富的人,那你看到的世界也會(huì)是一個(gè)豐富的世界,你是一個(gè)內(nèi)心貧乏的人,那你看到的世界一定是貧乏的。”[1]同時(shí),一個(gè)人的學(xué)識(shí)、視野總是有限的,而教師面對(duì)的教育教學(xué)問(wèn)題又大多是老生常談的問(wèn)題,前人對(duì)相關(guān)的教育教學(xué)問(wèn)題多有論述與闡釋,正如歌德所言:“凡是值得思考的事情,沒(méi)有不是被人思考過(guò)的;我們必須做的只是試圖重新加以思考而已。”[2]因此,教師在分析、闡述某個(gè)教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)無(wú)非是在前人對(duì)相關(guān)教育教學(xué)問(wèn)題論述的基礎(chǔ)上接著說(shuō)或重新說(shuō)。比如,凌宗偉老師為了揭示“模式化教育”的弊端,就花了五年功夫,讀了三十幾本書(shū),才寫(xiě)了一篇八千的論文《模式化的教育:新的壓迫與侵犯》,其理論依據(jù)主要來(lái)自《什么是教育》《被壓迫者的教育學(xué)》《一所稱作學(xué)校的地方》《民主主義與教育》等教育經(jīng)典與教育哲學(xué)著作。[3]

2.對(duì)個(gè)人教育教學(xué)理論的提煉與生成。教師借鑒、運(yùn)用相關(guān)的理論解答教育教學(xué)問(wèn)題,其目的之一就是提煉、生成個(gè)人的教育教學(xué)理論。展開(kāi)來(lái)說(shuō),教師論文寫(xiě)作是通過(guò)回答某(些)教育教學(xué)問(wèn)題而形成自己對(duì)某(些)教育教學(xué)問(wèn)題的觀點(diǎn)和看法,這種對(duì)某(些)教育教學(xué)問(wèn)題的觀點(diǎn)和看法具體表現(xiàn)為概念的提出與命題的論證,從而形成個(gè)人的教育教學(xué)理論。美國(guó)學(xué)者波斯納曾提出一個(gè)廣為流傳的教師專業(yè)成長(zhǎng)的公式為“教師專業(yè)成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn) 反思”。但僅僅對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思,而不把反思的結(jié)果訴諸文字表達(dá),那么這種反思所得通常會(huì)時(shí)過(guò)境遷,難以留下深刻的烙印。而論文寫(xiě)作從“心有所得”到“寫(xiě)有所成”,就能使反思所得清晰化、系統(tǒng)化,從而使教師成為一個(gè)自覺(jué)的教育者。從這個(gè)意義上說(shuō),教師專業(yè)成長(zhǎng)的公式就應(yīng)完整地表述為“經(jīng)驗(yàn) 反思 寫(xiě)作”。比如,金一民老師通過(guò)借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究成果,運(yùn)用“理解?聯(lián)結(jié)?激活”的學(xué)習(xí)規(guī)律,闡述了個(gè)人對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)從“經(jīng)驗(yàn)”走向“科學(xué)”的看法,即“重視過(guò)程性建構(gòu)、大觀點(diǎn)組織和條件化生成,促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的整體提升”。從而形成了個(gè)人數(shù)學(xué)教學(xué)的理論。[4]

3.對(duì)個(gè)人教育教學(xué)理論的分析與論證。個(gè)人的教育教學(xué)理論要想成一家之言,則須擺事實(shí)、講道理,進(jìn)行學(xué)理上的分析與論證。從邏輯上講,對(duì)個(gè)人教育教學(xué)理論的分析與論證至少有三個(gè)路徑:一是演繹推理,即從一般推導(dǎo)出特殊。演繹推理一般由大前提、小前提與結(jié)論組成,只要大前提正確,那么從小前提中就能必然地推出結(jié)論來(lái)。比如,凡人皆死,蘇格拉底是人,因此,蘇格拉底會(huì)死。二是歸納推理,即從特殊推導(dǎo)出一般,即從一個(gè)個(gè)具體的事例中抽象、概括出一般的道理。三是歸納—演繹推理。如果說(shuō)演繹推理需要有深厚的理論儲(chǔ)備和功底,那么歸納推理則必須掌握豐富的第一手材料,但演繹推理和歸納推理也各自存在著邏輯缺陷,因?yàn)檠堇[推理獲得的教育教學(xué)知識(shí)并不能超出大前提和小前提所拓展的疆域,難以提出原創(chuàng)性的理論,而歸納推理則常常難以窮盡同一教育事實(shí)的所有樣本,難以保證其結(jié)論的絕對(duì)正確性,因此,為了彌補(bǔ)演繹和歸納推理的缺陷,則可以將演繹和歸納推理綜合起來(lái)運(yùn)用,從而形成了一種新的“歸納—演繹”推理。這種推理與演繹、歸納推理的主要區(qū)別是“假設(shè)”。在演繹推理中,大前提是不證自明的,根本沒(méi)有需要去證明的假設(shè),而在歸納推理中,先是概括、分析事實(shí)材料,再得出結(jié)論,也沒(méi)有假設(shè)。[5]自然,不管是運(yùn)用哪種分析論證思路,個(gè)人教育教學(xué)理論的成立都需要理論和事實(shí)的支持。而缺乏理論和事實(shí)的分析與論證,個(gè)人教育教學(xué)理論就只能是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與主觀臆測(cè)的混合物。

二、教師論文寫(xiě)作理論意識(shí)缺失的表征

教師大多精于學(xué)科專業(yè)知識(shí),而對(duì)教育教學(xué)知識(shí)卻重視不夠,想當(dāng)然地認(rèn)為有了學(xué)科知識(shí),自然就能教好學(xué)生,而不知教育教學(xué)之道對(duì)教好學(xué)生來(lái)說(shuō)更為重要和根本,此種知識(shí)偏好導(dǎo)致的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)殘缺,在教育教學(xué)中表現(xiàn)為難以將學(xué)術(shù)型知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)型知識(shí),在教師論文寫(xiě)作中則表現(xiàn)為理論意識(shí)的缺失。

1.有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而無(wú)理論框架的平面寫(xiě)作。教師論文寫(xiě)作要不要理論是一個(gè)假問(wèn)題,因?yàn)闆](méi)有理論滲透、引導(dǎo)的羅列經(jīng)驗(yàn)或觀察事實(shí),所獲得的只是事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)本身,且事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)并不能自動(dòng)地反映、折射出其蘊(yùn)含的道理。而教師論文寫(xiě)作就是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)與事實(shí)的描述來(lái)闡述、論證某種道理。然而,有些教師的論文寫(xiě)作卻常常就事論事,而難以從事實(shí)中抽析出道理來(lái),或者憑著感覺(jué)陳述各種經(jīng)驗(yàn),但不知陳述這些經(jīng)驗(yàn)有何用,從而使論文寫(xiě)作成了有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而無(wú)理論框架的平面寫(xiě)作。

比如,有教師在《小學(xué)英語(yǔ)“有效說(shuō)話”初探》中,詳細(xì)陳述了“角色扮演、課堂討論、訪談、報(bào)告、記憶、營(yíng)造氛圍”等促進(jìn)小學(xué)生有效說(shuō)話的策略,但為什么這些策略是有效的,運(yùn)用這些策略要解決什么問(wèn)題,有效說(shuō)話的標(biāo)準(zhǔn)是什么等,卻少有闡述與論證,只是將自己在英語(yǔ)教學(xué)中的做法呈現(xiàn)出來(lái)。同時(shí),當(dāng)下,為了增強(qiáng)論文寫(xiě)作的研究性,教師在論文寫(xiě)作中大多呈現(xiàn)調(diào)查的問(wèn)題及結(jié)果,但對(duì)為什么設(shè)置這些問(wèn)題,這些問(wèn)題的調(diào)查結(jié)果用來(lái)闡述一個(gè)什么樣的道理,卻鮮有分析與闡釋,只是為了呈現(xiàn)這些調(diào)查數(shù)據(jù)而使論文顯得有研究的味道而已。比如,有教師撰寫(xiě)《初中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)的有效性研究》,其呈現(xiàn)的調(diào)查問(wèn)題是:(1)你有課前做預(yù)習(xí)的習(xí)慣嗎?(2)你能夠主動(dòng)認(rèn)真地完成作業(yè)并及時(shí)上交嗎?(3)作業(yè)中的錯(cuò)題,你會(huì)主動(dòng)改錯(cuò)嗎?(4)課堂45 分鐘,你能一直做到認(rèn)真聽(tīng)講嗎?(5)對(duì)于自己曾經(jīng)做錯(cuò)的題目,你有反思的習(xí)慣嗎?其選項(xiàng)大多是能、不能與有時(shí)能或會(huì)、不會(huì)與有時(shí)會(huì)。且不說(shuō),其選項(xiàng)設(shè)置得過(guò)于簡(jiǎn)單之缺陷,即使單看問(wèn)題的編織,也看不出為什么編織這5 個(gè)而不是其他問(wèn)題,問(wèn)卷調(diào)查到底要揭示什么樣的問(wèn)題,只是用這些調(diào)查數(shù)據(jù)說(shuō)明學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣不良而亟須改正,然后就是闡述糾正的措施,諸如“有效預(yù)習(xí)、課前兩分鐘高效準(zhǔn)備、保證有效的課堂學(xué)習(xí)、有效常規(guī)作業(yè)”等。

2.有理論術(shù)語(yǔ)而無(wú)實(shí)質(zhì)嵌入的裝飾寫(xiě)作。在論文寫(xiě)作中,有些教師慢慢體悟到?jīng)]有理論嵌入的論文寫(xiě)作,不僅難以深入下去、展開(kāi)論述,而且各種材料因缺乏主旨而成了堆積,于是有意識(shí)地尋找某種理論作為論文寫(xiě)作的指導(dǎo),諸如“教育現(xiàn)象學(xué)視域下的高中生物學(xué)教學(xué)分析”“對(duì)話視域下小學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的流失與重構(gòu)”等,單從題目上看,論文寫(xiě)作就嵌入了某種理論——“教育現(xiàn)象學(xué)”“對(duì)話”,但有些教師卻錯(cuò)誤地認(rèn)為只要寫(xiě)了一些理論術(shù)語(yǔ)就表明了自己論文寫(xiě)作有水平、上檔次,表現(xiàn)為借鑒、運(yùn)用的理論與實(shí)際呈現(xiàn)的材料之間缺乏有機(jī)的聯(lián)系,往往是理論與材料“兩張皮”,未能運(yùn)用相關(guān)理論去觀照經(jīng)驗(yàn)材料,從而使自己的論文寫(xiě)作蛻化為有理論術(shù)語(yǔ)而無(wú)實(shí)質(zhì)嵌入的裝飾寫(xiě)作。

比如,有教師在《思維導(dǎo)圖在初中英語(yǔ)寫(xiě)作中的有效應(yīng)用》中,用三言兩語(yǔ)界定了何謂思維導(dǎo)圖后,就闡述了“基于思維導(dǎo)圖的寫(xiě)作教學(xué)步驟”,從寫(xiě)作思路上看,這樣的行文安排并沒(méi)有什么大錯(cuò),但其“基于思維導(dǎo)圖的寫(xiě)作教學(xué)步驟”卻脫離思維導(dǎo)圖而談寫(xiě)作前要明確文章的框架結(jié)構(gòu),寫(xiě)作中要認(rèn)真審題、把握思路,寫(xiě)作后要及時(shí)中肯評(píng)價(jià),但未能充分展示出基于思維導(dǎo)圖的寫(xiě)作教學(xué)與普通寫(xiě)作教學(xué)的區(qū)別和特色。與此相對(duì)照,有教師在《教育現(xiàn)象學(xué)視域下的高中生物學(xué)教學(xué)分析》中,在概述了“直接面對(duì)‘實(shí)事’本身的現(xiàn)象學(xué)精神”和“教育現(xiàn)象學(xué)提出的原因”后,詳細(xì)地闡述了“現(xiàn)象學(xué)在高中生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用和分析”,諸如“懸置‘成見(jiàn)’‘現(xiàn)象還原’——發(fā)掘細(xì)胞學(xué)說(shuō)新的意義”,“‘本質(zhì)直觀’:在直觀中把握事物的本質(zhì)——范例教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)解釋”,就緊緊圍繞著如何將教育現(xiàn)象學(xué)應(yīng)用于高中生物教學(xué)中而展開(kāi)論述。[6]

3.有理論命題而無(wú)分析論證的操作寫(xiě)作。教師論文寫(xiě)作既要有問(wèn)題,也要有對(duì)問(wèn)題的回答,還要有對(duì)問(wèn)題答案的分析論證。如果說(shuō)有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而無(wú)理論框架的平面寫(xiě)作,主要失之于擬回答的問(wèn)題模糊不清,而有理論術(shù)語(yǔ)而無(wú)實(shí)際嵌入的裝飾寫(xiě)作,主要失之于無(wú)自己的觀點(diǎn)與主張,那么有理論命題而無(wú)分析論證的操作寫(xiě)作則是有自己擬回答問(wèn)題的答案,卻失之于對(duì)自己所持觀點(diǎn)分析論證得不充分,違背了論文乃因論而成文的邏輯。這種因論而成文的論文寫(xiě)作展開(kāi)來(lái)說(shuō)就是論文須回答“是什么”“為什么”和“如何做”三個(gè)密切相關(guān)的問(wèn)題。但在應(yīng)用取向主導(dǎo)的論文寫(xiě)作中,有些教師的論文寫(xiě)作卻撇開(kāi)對(duì)“是什么”“為什么”的前提問(wèn)題的回答,直接闡述“如何做”,從而使論文寫(xiě)作成了有理論命題而無(wú)分析論證的操作寫(xiě)作。

比如,有教師在《不動(dòng)筆墨不讀書(shū)——“圈點(diǎn)批注法”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用的行動(dòng)研究》中,詳實(shí)地展現(xiàn)了實(shí)施的各種步驟,諸如:步驟一,“放手做”還是“立規(guī)矩”;步驟二,“關(guān)注細(xì)節(jié)”還是“著眼全局”;步驟三,從局部到整體,感悟文本主旨;步驟四,“單打獨(dú)斗”還是“齊頭并進(jìn)”。并敘述了圈點(diǎn)批注的具體方法及不同文體的圈點(diǎn)批注的要點(diǎn)等。但由于未能回答何謂“圈點(diǎn)批注法”,以及“圈點(diǎn)批注法”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中有何作用,因此,該文雖然記錄了“圈點(diǎn)批注法”實(shí)施的過(guò)程及其反思日記,但分析論證的色彩卻顯單薄,讓人讀后不知其為何如此進(jìn)行“圈點(diǎn)批注法”教學(xué),其反思日記是為何種觀點(diǎn)服務(wù)的。再如,有教師在《高效數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)淺見(jiàn)》中,在陳述了“舉一反三,觸類旁通”的道理后,就詳細(xì)呈現(xiàn)了一個(gè)練習(xí)題的案例,但為什么通過(guò)這個(gè)案例就能讓學(xué)生學(xué)會(huì)“舉一反三、觸類旁通”,“舉一反三、觸類旁通”的內(nèi)在機(jī)制是什么,卻論述得蜻蜓點(diǎn)水、一掠而過(guò)。

三、教師論文寫(xiě)作理論意識(shí)彰顯的路徑

倘若理論意識(shí)的缺失讓教師的論文寫(xiě)作深陷于困境之中,那么教師論文寫(xiě)作又該如何彰顯理論意識(shí)呢?

1.帶著問(wèn)題遴選理論,讓論文寫(xiě)作因理而明。教師的論文寫(xiě)作是因解答問(wèn)題的需要而寫(xiě),在解答問(wèn)題時(shí),只有想清楚了,才能寫(xiě)明白。而要想清楚,就須帶著問(wèn)題遴選理論,讓紛擾雜多的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)因理論的觀照、透視而敞亮、明晰。

所謂“帶著問(wèn)題遴選理論”,是指根據(jù)自己擬回答的問(wèn)題及其包含的主題詞、關(guān)鍵詞,查閱相關(guān)的理論,讓已有的知識(shí)為解答自己的問(wèn)題服務(wù)。倘若筆者來(lái)寫(xiě)《小學(xué)英語(yǔ)“有效說(shuō)話”初探》,則會(huì)根據(jù)擬回答的問(wèn)題——如何有效提升小學(xué)生英語(yǔ)說(shuō)話的能力,查閱有關(guān)論述小學(xué)英語(yǔ)有效說(shuō)話的文獻(xiàn),看一看已有成果是如何界定小學(xué)英語(yǔ)有效說(shuō)話的,小學(xué)英語(yǔ)有效說(shuō)話的標(biāo)準(zhǔn)是什么,其合理性在哪里。若是贊同小學(xué)英語(yǔ)有效說(shuō)話的已有看法,那么通過(guò)借鑒、運(yùn)用何謂“小學(xué)英語(yǔ)有效說(shuō)話”這一理論,就可觀照、透視當(dāng)下小學(xué)英語(yǔ)說(shuō)話教學(xué),看一看是否有不符合或偏離小學(xué)英語(yǔ)有效說(shuō)話這一理論的地方,如果有不符或偏離,那么再有針對(duì)性地闡述提升小學(xué)生英語(yǔ)有效說(shuō)話的對(duì)策,如此構(gòu)思,論文的寫(xiě)作思路就不會(huì)混亂無(wú)序,就可避免有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而無(wú)理論框架的平面寫(xiě)作。同樣,在運(yùn)用問(wèn)卷搜集寫(xiě)作素材之前,也須根據(jù)擬回答的問(wèn)題,查閱別人回答相關(guān)問(wèn)題時(shí),是如何設(shè)計(jì)問(wèn)卷的,其問(wèn)卷設(shè)計(jì)包含了哪些維度,每個(gè)維度下面有哪些指標(biāo),這些維度、指標(biāo)背后蘊(yùn)含著怎樣的理論框架。只要搞清楚了別人設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題的理論框架,那么自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題和問(wèn)卷才會(huì)有理有據(jù)。

2.澄清語(yǔ)境、嵌入理論,讓論文寫(xiě)作事理會(huì)通。澄清語(yǔ)境是指既要清楚已有理論是秉持何種立場(chǎng)、寫(xiě)了什么、如何寫(xiě)以及為什么寫(xiě),也要明了自己言說(shuō)時(shí)持有何種立場(chǎng)、想寫(xiě)些什么、如何寫(xiě)以及為什么寫(xiě)。而嵌入理論則既可直接運(yùn)用已有理論的言說(shuō)話語(yǔ),也可間接運(yùn)用已有理論的思維方式或價(jià)值取向。因?yàn)橐粋€(gè)理論不僅表征著一套話語(yǔ)體系,而且也隱藏著一定的思維方式和價(jià)值取向。

當(dāng)澄清語(yǔ)境、嵌入理論時(shí),此時(shí)的理論就類似于論文寫(xiě)作的主旨,統(tǒng)領(lǐng)著各種材料,并將這種主旨貫穿于論文寫(xiě)作的始終,從而讓論文寫(xiě)作事理會(huì)通。倘若筆者來(lái)寫(xiě)《思維導(dǎo)圖在初中英語(yǔ)寫(xiě)作中的有效應(yīng)用》,那么在界定了思維導(dǎo)圖概念的基礎(chǔ)上,就會(huì)依據(jù)思維導(dǎo)圖即思維可視化的本質(zhì)特征,遵循“提要素——探本質(zhì)——理關(guān)系——建結(jié)構(gòu)”的思維可視化的步驟,針對(duì)不同的英語(yǔ)寫(xiě)作文體,與學(xué)生一起勾畫(huà)出英語(yǔ)寫(xiě)作的思維導(dǎo)圖,并與未基于思維導(dǎo)圖的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)相對(duì)照,如此運(yùn)思,思維導(dǎo)圖這一理論將灌注于論文寫(xiě)作之中,就能有效地規(guī)避有理論術(shù)語(yǔ)而無(wú)實(shí)質(zhì)嵌入的裝飾寫(xiě)作。當(dāng)然,澄清語(yǔ)境、嵌入理論的理論并不一定是言說(shuō)話語(yǔ),也可以是思維方式與價(jià)值取向。比如,王崧舟老師在《例談‘學(xué)情視角’下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》中,只是運(yùn)用了“學(xué)情”這一理論的思維方式,用“學(xué)什么、誰(shuí)在學(xué)、怎么學(xué)、為什么這么學(xué)”作為論文寫(xiě)作的框架,通過(guò)《自己的花是讓別人看的》的課例分析,為解決“無(wú)力”“無(wú)能”的學(xué)情分析提供了一個(gè)新的思路:為“學(xué)情”搭建一個(gè)參照系,即準(zhǔn)確、清晰地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容;為“目標(biāo)”編制一張張條件網(wǎng),即在學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)到教學(xué)目標(biāo)之間設(shè)置一個(gè)個(gè)條件性目標(biāo)。[7]

3.界定概念、展開(kāi)析證,讓論文寫(xiě)作富有學(xué)理。界即邊界,定即劃定,而界定概念是指為論文寫(xiě)作的對(duì)象劃定一條邊界,繼而為論文寫(xiě)作提供一種邏輯地圖。界定概念通常來(lái)說(shuō)就是下定義,有抽象定義和操作定義兩種。界定了概念,回答了是什么,再遵照為什么與如何做的思路展開(kāi)析證,從而使論文寫(xiě)作成為一條完整的邏輯分析論證鏈,讓論文寫(xiě)作富有學(xué)理。

倘若筆者來(lái)寫(xiě)《不動(dòng)筆墨不讀書(shū)——“圈點(diǎn)批注法”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用的行動(dòng)研究》,則會(huì)先界定“圈點(diǎn)批注法”,論述其特征、類型及其價(jià)值,然后揭示“圈點(diǎn)批注法”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的亂象,最后針對(duì)這些存在的亂象,通過(guò)行動(dòng)研究提出解決的對(duì)策。從一定意義上說(shuō),教師論文寫(xiě)作大多是對(duì)策性的,即為解決某個(gè)實(shí)踐問(wèn)題提供解決對(duì)策,其一般思路是“找問(wèn)題、擺事實(shí)、提建議”,其問(wèn)題邏輯是對(duì)“是什么、為什么與如何做”的回答。比如,楊友平老師在《數(shù)學(xué)思考力:在“自然境遇”中自由生長(zhǎng)》中,首先通過(guò)“檢讀‘本質(zhì)’:數(shù)學(xué)思考力的概念再認(rèn)識(shí)”,引用日本學(xué)者細(xì)野真宏的“數(shù)學(xué)思考力”的概念,并進(jìn)一步分析了其本質(zhì)特征:思維的獨(dú)立性、情境的適應(yīng)性與思考的敏感性。然后帶著“數(shù)學(xué)思考力”這一理想的圖景,窺探了課堂常態(tài)的數(shù)學(xué)思考力的“虛飾”,指出“學(xué)材‘程式化’:‘有思路’未必‘有出路’”,“思維‘標(biāo)準(zhǔn)化’:‘沒(méi)有問(wèn)題’其實(shí)‘有問(wèn)題’”,“語(yǔ)境‘小眾化’:‘被思考’實(shí)質(zhì)‘無(wú)成長(zhǎng)’”,“思考‘零碎化’:‘無(wú)整體’帶來(lái)‘沒(méi)力度’”,最后闡述了解決對(duì)策,即“‘逆境’相應(yīng),自己撬開(kāi)問(wèn)題的‘外殼’”,“‘我境’相適,自主建構(gòu)發(fā)現(xiàn)的‘意義’”與“‘異境’相融,自由感悟隱含的思想”。[8]

參考文獻(xiàn)略。