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?第二章 一、知識點記憶 1. 心理現(xiàn)象包括心理過程和個性心理。心里過程包括認知過程、情感過程和意志過程。個性心理包括個性傾向和個性心理特征。 2. 感覺的特性有兩種形式：一是同一感覺的相互作用，包括感覺適應(yīng)、感覺對比、感覺后象；二是不同感覺的相互作用，包括感覺的互相補償和聯(lián)覺。 3. 感覺是認知的起點，是一切知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)，是正常心理活動的必要條件。 4. 感受性與感受閾限成反比關(guān)系，感覺閾限越大，感受能力越差； 5. 根據(jù)知覺反映的客觀對象的不同，可分為空間知覺，時間知覺，運動知覺。 6. 知覺的特性：知覺的選擇性；知覺的理解性；知覺的整體性；知覺的恒常性。 7. 根據(jù)有無目的和意志努力的程度，可以把注意分為無意注意、有意注意、有意后注意。 8. 注意的品質(zhì)及影響因素：注意的范圍；注意的穩(wěn)定性(與其相反的注意品質(zhì)是注意的分散)；注意的轉(zhuǎn)移；注意的分配。 9. 記憶的過程，包括識記、保持、再認或再現(xiàn)三個基本環(huán)節(jié)。 10. 根據(jù)識記有無目的性，分為無意識記和有意識記；根據(jù)識記的方法來分，可分為機械記憶和意義記憶。 11. 言語的種類：對話言語；獨白言語；書面言語；內(nèi)部言語。 12. 思維的特征：間接性；概括性。 13. 思維的過程：包括分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、具體化與系統(tǒng)化。 14. 思維的基本形式：概念；判斷；推理，推理分為歸納推理和演繹推理。 15. 想象分為：有意想象和無意想象；再造想象和創(chuàng)造想象；幻想、理想和空想。 16. 人有四種基本情緒：即快樂、憤怒、恐懼和悲哀。 17. 情感的分類：道德感、理智感和美感。 18. 需要：可劃分為生理需要和社會需要，精神需要和物質(zhì)需要。 19. 需要是引起動機的內(nèi)在條件，誘因是引起動機的外部條件。 20. 興趣品質(zhì)有廣闊性、傾向性、穩(wěn)定性、效能性。 21. 氣質(zhì)是人的天性，無好壞之分。氣質(zhì)類型有：多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)。 22. 人格的特征：獨特性，穩(wěn)定性，整合性，功能性。 23. 自我調(diào)控系統(tǒng)：具有自我認知，自我體驗，自我控制三個子系統(tǒng)。 24. 家庭教養(yǎng)方式分為：權(quán)威型教養(yǎng)方式；放縱型教養(yǎng)方式；民主型教養(yǎng)方式。 25. 影響個體身心發(fā)展的理論 內(nèi)發(fā)論。 (1)孟子：“人之初，性本善”的“性善論”觀點。 (2)弗洛伊德：認為人的性本能是最基本的自然本能，是推動人發(fā)展的根本原因。 (3)威爾遜：把“基因復制”看作是決定人的一切行為的本質(zhì)力量。 (4)格賽爾：提出“成熟勢力說”，認為成熟機制對人的發(fā)展起決定作用，并通過雙生子的爬梯實驗來證明他的觀點。 (5)霍爾：典型論斷為“一兩的遺傳勝過一噸的教育”。 (6)高爾登：“優(yōu)生學”的代表人。 外鑠論 (1)荀子：人之初，性本惡。 (2)洛克：提出“白板說”。 (3)華生：認為“給我一打健康的嬰兒，不管他們的祖先狀況如何，我可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各類型的人”。 (4)斯金納：繼承華生的觀點，認為人的行為乃至復雜的人的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。 26. 學習理論主要有：行為主義學習理論，認知主義學習理論，建構(gòu)注意學習理論，人本主義學習理論。 27. 個體認知方式分類：場獨立型與場依存型；反思型與沖動型；輻合型和發(fā)散型。 28. 我國心理學家把個體的心理發(fā)展劃分為八個階段：乳兒期(0-1)；嬰兒期(1-3)；幼兒期(3-6、7)；童年期(6、7-11、12)；少年期(11、12-14、15)；青年期(14、15-25)；成年期(25-65)；老年期(65以后)。 29. 學校德育由政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質(zhì)教育四個部分組成。政治教育是方向，思想教育是基礎(chǔ)，道德品質(zhì)教育是核心，法制教育是保障，它們共同塑造完整健全的新人。 30. 皮亞杰的道德發(fā)展理論：把兒童的道德分為他律道德和自律道德；把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段，自我中心階段(2-5)；權(quán)威階段(5-8)；可逆性階段(8-10)；公正階段(10-12)。 31. 科爾伯格的道德發(fā)展理論：在道德判斷的發(fā)展方面鑒別出了6個階段，劃分為3種道德水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。 32. 前習俗水平：階段1，懲罰與服從定向階段；階段2，相對功利取向階段。 33. 習俗水平：階段3，尋求認可定向階段，階段4，遵守法規(guī)和秩序定向階段。 34. 后習俗水平：階段5，社會契約定向階段，階段6，原則或良心定向階段。 35. 小學德育過程從本質(zhì)上說就是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。 36. 古代美育思想的發(fā)源地是古希臘，羅馬。 37. 最早提出系統(tǒng)的美育思想的是：柏拉圖和亞里士多德。 38. “快樂教育”的思想淵源：古羅馬賀拉斯《詩藝》。 39. 中國古代美育的最初形態(tài)是“詩教”和“樂教” 40. 孔子主張“詩教”和“樂教”來培養(yǎng)仁人君子，最早提出“比德”思想。 41. 荀子把美育的功能看作是“美人”“美政”和“美俗”。 42. 老子、莊子把美育擴展到大自然的領(lǐng)域。 43. 德國詩人和美學家席勒于18世紀末首先提出美育這一概念，建立了獨立了的研究理論。 44. 近代美育思想的代表人物有：席勒、黑格爾、別林斯基、車爾尼雪夫斯基。 45. 梁啟超，首次提出“趣味教育”。 46. 王國維是第一個把美育概念引入中國并對美育的獨特性和獨立地位做了進一步 闡發(fā)的思想家。 47. 蔡元培是我國近代美育思想的集大成者，提出“以美育代宗教”。 48. 學校美育內(nèi)容主要包括三個方面：形式教育、理想教育和藝術(shù)教育。 49. 從美學意義上看，形式教育包括兩個方面：形式美和美的形式。 50. 藝術(shù)可粗略的劃分為：表演藝術(shù)、造型藝術(shù)、語言藝術(shù)和綜合藝術(shù)。 51. 小學兒童所需的主要營養(yǎng)素有：蛋白質(zhì)、脂類、碳水化合物、無機鹽和微量元素，維生素。 二、簡答總結(jié) 1. 記憶的分類 1) 根據(jù)記憶的內(nèi)容不同可分為：形象記憶、情緒記憶、語義記憶、動作記憶。 2) 根據(jù)信息加工和存儲內(nèi)容的不同可分為：陳述性記憶；程序性記憶。 3) 根據(jù)記憶保持時間長短：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。 2. 影響遺忘進程的因素 學習材料的性質(zhì)；識記材料的數(shù)量和學習程度的大??；記憶任務(wù)的長久性與重要性；識記的方法；時間因素；識記者的態(tài)度。 3. 遺忘的原因。 1) 消退說：起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。 2) 干擾說：認為遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。干擾說可用前攝抑制和倒攝抑制來說明。前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶學習材料的干擾作用。倒攝抑制是指學習的材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。代表人物是詹金斯和達倫巴希。 3) 壓抑說：帶代表人物是弗洛伊德；提取失敗說，代表人物是圖爾文。 4) 提取失敗說：代表人物是弗洛伊德。 4. 記憶規(guī)律在教學中的應(yīng)用 1) 明確記憶目的，增強學習的主動性； 2) 理解學習材料的意義； 3) 對材料進行精細加工，促進對知識的理解； 4) 運用組塊化學習策略，合理組織學習材料； 5) 運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量； 6) 重視復習方法，防止知識遺忘。 5. 思維的種類. 1) 根據(jù)思維任務(wù)的性質(zhì)和憑借物劃分：直觀動作思維，具體形象思維，抽象邏輯思維。 2) 根據(jù)思維的邏輯性劃分：直覺思維；分析思維。 3) 根據(jù)思維的指向性劃分：聚合思維；發(fā)散思維。 4) 根據(jù)思維的創(chuàng)造程度劃分：再造性思維；創(chuàng)造性思維。 5) 根據(jù)思維過程的依據(jù)劃分：經(jīng)驗思維；理論思維。 6. 情緒狀態(tài)分類。 1) 心靜，心靜是一種微弱、平靜和持久的情緒狀態(tài)，心境具有彌散性和長期性； 2) 激情，是一種爆發(fā)強烈而持續(xù)時間短暫的情緒狀態(tài)； 3) 應(yīng)激，是出乎意料的緊張和危急情況下引起的情緒狀態(tài)。 7. 意志的基本特征。 意志有明確的目的性；意志對活動有調(diào)節(jié)作用；克服困難是意志行動最重要的特征；意志以隨意動作為基礎(chǔ)。 8. 意志品質(zhì)。 1) 意志的自覺性：與自覺性相反的意志品質(zhì)易受暗示性與獨斷性。 2) 意志的果斷性：與果斷性相反的意志品質(zhì)是優(yōu)柔寡斷和草率決定。 3) 意志的堅持性：與堅持性相反的意志品質(zhì)是頑固執(zhí)拗和見異思遷。 4) 意志的自制性：與自制性相反的意志品質(zhì)是任性和怯懦。 9. 能力與知識、技能的關(guān)系 知識、技能是能力形成的基礎(chǔ)，并推動能力的發(fā)展；能力制約知識、技能的掌握水平，影響知識技能的學習進度。 知識是認知經(jīng)驗的總結(jié)，技能是活動方式的概括，能力是心理水平的概括；知識技能的掌握并不必然導致能力的發(fā)展，知識技能的掌握只有達到熟練程度，通過廣泛遷移，才能促進能力的發(fā)展。 10. 能力分類 1) 按能力構(gòu)造，可分為一般能力與特殊能力； 2) 根據(jù)從事的活動時創(chuàng)造性程度的高低，可分為模仿能力和創(chuàng)造能力； 3) 根據(jù)能力在人一生中不同的發(fā)展趨勢，可分為流體能力和晶體能力。 11. 影響能力發(fā)展的因素 先天遺傳因素的影響，早期經(jīng)驗的影響；教育和實踐活動的影響；個人勤奮的影響。 12. 影響人格形成的因素 生物遺傳因素；社會文化因素；家庭教養(yǎng)方式；學校教育因素，教師對學生的人格的發(fā)展具有指導定向的作用；個人主觀因素。 13. 影響個體身心發(fā)展的因素 1) 遺傳：遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。 2) 環(huán)境：環(huán)境是人的身心發(fā)展的外部客觀條件，為個體的發(fā)展提供了多種可能。 3) 主觀能動性：是促進個體發(fā)展的決定性因素。 4) 學習教育：學校教育在人多的身心發(fā)展中起主導作用。 14. 小學生身體發(fā)展特點。 1) 骨骼：小學生的骨骼骨化尚未形成，骨骼組織含水分多，含鈣鹽成分少，使骨骼硬度小，韌性大，富于彈性，易彎曲變形。 2) 肌肉：大肌肉群的發(fā)育早于小肌肉群，肌肉長度的增加早于肌肉橫斷面的增大。 3) 神經(jīng)系統(tǒng)：神經(jīng)系統(tǒng)特別是大腦結(jié)構(gòu)逐步完善。 4) 心臟和呼吸系統(tǒng)：心肺功能逐漸增強，血液循環(huán)量加大，新陳代謝加快。 15. 小學生身心發(fā)展的一般規(guī)律 1) 個體身心發(fā)展的順序性。 2) 個體身心發(fā)展的階段性 3) 個體身心發(fā)展的不平衡性。 4) 個體身心發(fā)展的個別差異性 5) 個體身心發(fā)展的互補性。 16. 個體身心發(fā)展順序性對教育的啟示 在對兒童進行教育時，必須遵循由具體到抽象，由淺入深，由低級到高級的順序，循序漸進，不能揠苗助長，否則就收不到應(yīng)有的效果，甚至損害學生的身體和心理。 17. 個體身心發(fā)展階段性對教育的啟示 在教育工作中發(fā)現(xiàn)研究個體的差異特征，教育工作要做到因材施教，充分發(fā)揮每個學生的潛能和積極因素，有的放矢地進行教學，使每個學生都得到最大的發(fā)展。 18. 個體身心發(fā)展的不平衡性對教育的啟示 個體發(fā)展的不平衡性告訴我們，人有其發(fā)展的關(guān)鍵期和最佳期。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面的機能和能力最適宜于形成的時期。在關(guān)鍵期內(nèi)施加教育影響，可以起到事半功倍的效果，錯過了關(guān)鍵期的教育，往往是事倍功半。因此教育必須適應(yīng)人的發(fā)展的不平衡性，在人的素質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)，施以相應(yīng)的教育，促進該素質(zhì)的發(fā)展。 19. 個體身心發(fā)展的個別差異性對教育的啟示 要求教育應(yīng)結(jié)合學生實際，揚長避短，長善救失，注重發(fā)現(xiàn)學生的個性化發(fā)展。同時，人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調(diào)節(jié)的作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和困難，使身心依然得到發(fā)展。因此，培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。 20. 個體身心發(fā)展的互補性對教育的啟示 教育工作必須從小學生的實際出發(fā)，針對不同年齡階段的學生，提出不同的具體任務(wù)，采取不同的教育內(nèi)容和方法，要根據(jù)實際情況區(qū)別對待。再教育教學的要求、內(nèi)容和方法的選擇上，不能搞“一刀切”，還要注意各個階段間的銜接過渡。 21. 小學生學習方法的指導。 類型有：領(lǐng)悟試指導法；遷移指導法；點撥式指導法；反饋式指導法；矯正式指導法；對比式指導法；興趣式指導法；滲透式指導。 22. 個體能力的差異 主要體現(xiàn)在智力差異上：包括智力水平的差異、智力類型的差異、能力表現(xiàn)早晚的差異、智力的性別差異。 23. 認知方式差異的教育意義 認知方式只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式，并沒有優(yōu)劣好壞之分。在教學過程中，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式，采用適應(yīng)認知差異的教學方式，運用適應(yīng)認知差異的教學手段。 24. 性格差異與教育 1) 性格的差異表現(xiàn)在：性格特征差異和性格類型差異兩個方面。 2) 性格差異的教育意義：性格可以影響學生的學習方式，同時它也作為動力因素影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應(yīng)該重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好的適應(yīng)學生的性格差異。 25. 學習興趣的影響因素 事物本身的特性；人們已有的知識經(jīng)驗；人們對事物產(chǎn)生的愉快情感體驗。 26. 如何培養(yǎng)學習興趣 1) 建立積極的心理準備狀態(tài)； 2) 充分利用本學科的特點，激發(fā)學生學習興趣； 3) 創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生學習興趣； 4) 改進教學方法，增強學生學習興趣； 5) 根據(jù)學習結(jié)果的反饋，激發(fā)學生進一步學好的愿望。 27. 小學生學習習慣的主要特點 學習習慣的廣泛性；學習習慣的實踐性；學習習慣的階段性；學習習慣的模仿性。 28. 簡述小學德育的主要內(nèi)容？ 愛國主義教育；理想教育；集體主義教育；勞動教育；人道主義與社會公德教育 29. 簡述小學生道德發(fā)展的特點？ 逐步形成和諧的道德認識能力；品德發(fā)展具有協(xié)調(diào)性；品德發(fā)展具有過渡性；自覺紀律的形成。 30. 簡述影響小學生態(tài)度與品德形成的一般條件 1) 外部條件：家庭教養(yǎng)方式；社會風氣；同伴群體。 2) 內(nèi)部條件：認知失調(diào)；態(tài)度定勢，道德認知。 31. 簡述小學生德育過程的基本規(guī)律 1) 德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程。 2) 德育過程是促使學生思想內(nèi)部矛盾斗爭變化的過程。 3) 德育過程是組織學生的活動和交往、對學生多方面教育影響的過程。 4) 德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程。 32. 簡述小學生德育的原則 導向性原則；疏導原則；尊重學生與嚴格要求學生相結(jié)合的原則；教育的一致性與連貫性原則；因材施教原則；知行統(tǒng)一原則；正面教育與紀律的約束相結(jié)合的原則；依靠積極因素，克服消極因素的原則。 33. 小學生德育導向性原則的貫徹要求 貫徹要求：堅定正確的政治方向；德育目標必須符合新時期的方針政策和總?cè)蝿?wù)的要求；要把德育的理想性與現(xiàn)實性結(jié)合起來。 34. 小學生德育疏導原則的貫徹要求 貫徹要求：講明道理，疏導思想；因勢利導，循循善誘；以表揚激勵為主，堅持正面教育。 35. 小學生德育尊重學生與嚴格要求學生相結(jié)合的原則的貫徹要求。 愛護尊重和信賴學生；教育者對學生提出的要求要做到合理正確、明確具體和嚴寬適度。 36. 小學生教育的一致性與連貫性原則貫徹要求 要統(tǒng)一學校內(nèi)部各方面的教育力量；要統(tǒng)一社會各方面的教育影響，正確家長和社會的配合，逐步形成以學校為中心的“三位一體”的網(wǎng)絡(luò)教育；處理好銜接工作，保持德育工作的經(jīng)常性、制度化、連續(xù)性和系統(tǒng)性。 37. 德育因材施教原則的貫徹要求 貫徹要求：深入了解學生的個性特點和內(nèi)心世界；根據(jù)學生的特點有的放矢的進行教育，努力做到一把鑰匙開一把鎖；根據(jù)學生的年齡特征有計劃的進行教育。 38. 小學生德育知行統(tǒng)一原則的貫徹要求 貫徹要求：加強思想道德的理論教育，提高學生的思想道德認識；組織和引導學生參加各種社會實踐活動，促使他們在接觸社會的實踐活動中加深情感體驗，養(yǎng)成良好的行為習慣；對學生的評價和要求堅持知行統(tǒng)一的原則；教育者要以身作則，嚴于律己。 39. 小學生德育正面教育與紀律的約束相結(jié)合的原則的貫徹要求 堅持正面教育原則；堅持擺事實講道理，以理服人；建立健全學校規(guī)章制度和集體組織的公約、守則等，并且嚴格管理，認真執(zhí)行。 40. 小學生德育依靠積極因素，克服消極因素的原則的貫徹要求 教育者要用一分為二的觀點全面分析，客觀的評價學生的優(yōu)點和不足；教育者要有意識的創(chuàng)造條件，將學生思想中的消極因素轉(zhuǎn)化為積極因素；教育者要提高學生自我認識、自我評價能力，啟發(fā)他們自覺思考，克服缺點，發(fā)揚優(yōu)點。 41.小學德育實施的途徑 思想品德課與其他學科教學；課外、校外活動；勞動；少先隊活動；班會、校會、周會、晨會；班主任工作。 42. 小學德育的方法 說服教育法；榜樣示范法；陶冶教育法；指導實踐法；品德評價法；品德修養(yǎng)指導法。 43. 美育實施的途徑。 通過課堂教學實施美育；通過開展課外活動實施美育；利用美化校園、教室環(huán)境進行美育； 通過教師的示范作用對學生進行美育。 44. 美育實施的方法 教師教導法；欣賞法；實踐活動法。 45. 小學生神經(jīng)系統(tǒng)保健方法 堅持合理的營養(yǎng)和充足的睡眠；保持良好的生活習慣；注意用腦衛(wèi)生。 46. 小學生心理評估的方法 1) 會談法：包括傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)。 2) 觀察法：包括項目核查表，評定量表，軼事記錄。 3) 自述法。 4) 調(diào)查法：包括歷史調(diào)查，現(xiàn)狀調(diào)查， 5) 心里測驗：分為認知測驗、人格測驗和神經(jīng)心理測驗。 47. 常用的小學生心理輔導方法 強化法；代幣獎勵法；行為塑造法，示范法；暫時隔離法；自我控制法；懲罰法。 第三章 考點1：歷年考試中，班集體的形成階段、班級管理模式、突發(fā)問題的處理為考試重點，考生尤其需要掌握課堂突發(fā)問題處理的原則與方法 考點2：班主任角色定位和工作內(nèi)容是考查重點。 考點3：班級活動的類型、功能等知識作為單選題備考。 考點4：班隊活動歷年以單選考察，班隊活動的各種類型是重點。 考點5：課外活動歷年以單選出題，考生需要理解課外活動的特點，區(qū)分不同形式的課外活動的類型 一 、知識點記憶 1. 最早使用班級一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。 2. 班集體的發(fā)展階段：組建階段；形成階段；發(fā)展階段；成熟階段。 3. 班級管理的主要手段有計劃、組織、協(xié)調(diào)和控制。 4. 班級管理的模式：常規(guī)管理、平行管理、民主管理和目標管理。 5. 常規(guī)管理是建立良好班集體的基本要素。 6. 平行管理的提出者為馬卡連柯。他認為教師要影響個別學生，首先要影響學生所在的這個班級，然后通過學生集體與教師一起去影響每個學生。 7. 小學班級突發(fā)事件的類型：成員之前的分歧；打架斗毆；頂撞；惡作劇。 8. 小學班主任的基本素養(yǎng)有：責任意識與移情能力；學習意識與探究能力；團隊意識與領(lǐng)導能力。 9. 班主任的個別教育工作包括：先進生工作，后進生工作和中等生的個別教育。 10. 班級活動的功能：滿足交往功能；學習發(fā)展功能；個性發(fā)展功能；班集體建設(shè)功能；班主任專業(yè)提升功能。 11. 課外活動的內(nèi)容：學科活動；科技活動；文體活動；社會活動；游戲活動；外閱讀活動；主題活動。 12. 學科活動是課堂教學活動的有力補充，是課外活動的主體部分。 13. 游戲是兒童生活的主要內(nèi)容。 14. 課外活動的組織形式：包括個人活動，組織活動和群眾性活動。 15. 群眾性活動的組織形式有：報告和講座；各種集會；各種比賽；參觀、訪問、調(diào)查、旅行；社會公益活動；墻報、黑板報。 二、簡答總結(jié) 1. 簡班級對學生的成長的作用。 有利于促進學生相互學習與共同成長；有利于學生社會化與個性化的發(fā)展；有利于學生提升自我教育與自我管理能力。 2. 班集體的基本特征。 1) 共同的奮斗目標和為實現(xiàn)這一目標而組成的共同活動； 2) 健全的組織機構(gòu)和堅強的領(lǐng)導核心； 3) 嚴格的組織紀律和健全的規(guī)章制度； 4) 健康的輿論和良好的班風； 5) 學生個性的充分發(fā)展。 3. 簡述班級管理的功能。 1) 有助于實現(xiàn)教學目標，提高學習效率； 2) 有助于維持班級秩序，形成良好的班風； 3) 有助于鍛煉學生能力，讓學生學會自治自理。 4. 班級管理的內(nèi)容 1) 班級組織的建設(shè)。班級組織建設(shè)主要包括班級組織機構(gòu)的建立和班級組織規(guī)范體系的建立。班級組織建構(gòu)的首要原則是有利于教育。 2) 班級日常管理。包括思想管理、紀律管理、學習管理、學習常規(guī)管理等內(nèi)容。 3) 班級活動管理。班級的教育管理是通過各種活動實現(xiàn)的，組織開展相關(guān)活動是班級管理的重要內(nèi)容。 4) 班級教育力量的管理。班級的主要管理著是班主任。教育力量包括學校教育力量，家庭教育力量及社會教育力量。 5. 班級管理的原則 方向性原則；全面管理原則；自主參與原則；教管結(jié)合原則；全員激勵原則；平行管理原則。6. 班級管理的方法 查研究法。調(diào)查研究法一般可以通過訪問、開座談會、問卷等具體方式。 目標管理法；情景感染法；規(guī)范制約法；輿論影響法；心理疏導法；行為訓練法 7. 班級管理中的問題 1) 班主任對班級實施管理的方式偏重于專斷型。 2) 班級管理制度缺乏活力，學生參與班級管理的程度低。 8. 班級管理問題的應(yīng)對 1) 以滿足學生的發(fā)展為目的。 2) 確立學生在班級中的主體地位。 3) 有目的的訓練學生進行班級管理的能力。 9. 小學班級突發(fā)事件的處理原則 教育性原則；客觀性原則；有效性原則；可接受原則；冷處理原則 10突發(fā)事件的處理方法 沉著冷靜面對；機智果斷應(yīng)對；公平民主處理；善于總結(jié)引導。 11.班主任在班級管理中的角色。 1) 班主任是實施素質(zhì)教育的骨干力量。 2) 班主任是學生全面發(fā)展的引導者。 3) 班主任是班級教育教學活動的組織協(xié)調(diào)者。 12. 小學班主任的工作內(nèi)容 有八個方面：了解學生；組織和培養(yǎng)良好的班集體；建立學生檔案；個別教育；班會活動；協(xié)調(diào)各種教育影響，操行評定；班主任工作計劃與總結(jié)。 13.班級活動的基本類型 1) 日常性班級活動 主要包括：班隊會活動；班級晨會活動；值勤活動；班級自辦報刊等輿論宣傳活動。 2) 階段性班級活動 分為工作型活動和競賽型活動。 14. 班隊活動的原則 1) 教育性原則，這是班隊活動最基本的原則。 2) 針對性原則，教育家馬卡連柯認為，集體是教育的目的也是教育的手段。 3) 自主性原則；多樣性原則； 4) 計劃性原則；班隊活動的計劃性體現(xiàn)在兩個方面，一是規(guī)劃活動進程；二是規(guī)劃活動形式。 5) 生活化原則。 15. 班隊活動的類型 1) 主題教育活動：主要形式有主題班隊會，主題報告會，主題座談會和主體倫理性講話。 2) 班隊例會：一般類型有班務(wù)會或隊務(wù)會，民主生活會，周會，晨會等。 3) 班隊文藝活動：最常用的是聯(lián)歡會的組織。 4) 班隊體育活動。 5) 班隊科技活動：有多種形式，如科技班會、科學知識講座、科學興趣小組、參觀、調(diào)查、科技演示、科技知識競賽和科技游戲等。 6) 班隊勞動：有生產(chǎn)性勞動、社會公益勞動、自我服務(wù)性勞動。 7) 班隊游戲活動。 8) 少先隊活動。少先隊活動的特點：教育性、自主性、組織性、趣味性、實踐性和創(chuàng)造性。 16. 課外活動的特點。 1) 性質(zhì)的自愿性和選擇性。 2) 內(nèi)容的伸縮性和靈活性。 3) 形式的多樣性。 4) 活動組織上的自主性。 5) 活動方法的實踐性。 6) 活動評價的綜合性。 17. 課外活動的基本要求 要有明確的目的性和計劃性；活動要豐富多彩，富有吸引力；充分發(fā)揮學生的積極主動性和創(chuàng)造精神。 18. 小學課外活動的管理過程 1) 制定課外活動的工作計劃； 2) 建立健全課外活動工作管理系統(tǒng)； 3) 建立輔導隊伍，提高輔導隊伍素質(zhì)。配備課外活動小組輔導老師；制定輔導工作崗位職責；提高輔導教師隊伍素質(zhì)。 4) 創(chuàng)設(shè)條件、充實設(shè)備，保證課外活動的時間 5) 課外活動工作的評價。 第六章 考點1：了解小學教學的基本任務(wù) 考點2：教學過程是考試重點，教學過程本質(zhì)、一般規(guī)律為重點，考生需要理解教學過程的一般規(guī)律，并用規(guī)律去分析教學過程中的問題。 考點3：教學原則與方法，需要理解個原則及方法的基本涵義。 考點4：教學組織形式是考察重點，尤其需要識記班級授課制的含義及優(yōu)缺點。 考點5：教學實施的基本環(huán)節(jié)，教學情境的創(chuàng)設(shè)是重點，尤其要理解教學情境創(chuàng)設(shè)的方法。 學習動機的分類和動機理論?？伎陀^題，學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)則多以主觀題形式出現(xiàn)。需要熟悉各類動機的概念，掌握培養(yǎng)與激發(fā)學習動機的方法 一、知識點記憶 1. 教學過程本質(zhì)上是一種認識的過程。 2. 學記常考教學原則匯總 經(jīng)典句子 句意闡釋 教學原則 “道而弗牽，強而弗抑，開而弗達” 告訴學生道理而不強迫服從，嚴格要求學生但不壓抑個性，啟發(fā)學生思想但不將結(jié)論和盤托出。 啟發(fā)性原則 “君子之教，喻也” 喻：啟發(fā)，誘導。教育學生，要采取啟發(fā)誘導的方法。 “學不躐等” 躐：超越，逾越。學習要由易到難，循序漸進，不能越級而進。 循序漸進原則 “雜施而不孫，則壞亂而不修” 孫：通“遜”，指順序。施教者雜亂無章施教而不按順序進行，打亂了章法就不可收拾了。 “不陵節(jié)而施謂之孫” 陵：超越。節(jié)，限度。不超越學習者現(xiàn)有的水平進行教育，這叫做循序漸進。 “學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也” 學習然后才知道自己的不足，教授然后才知道自己的困惑，知道不足然后才能自我反省，知道困惑然后才能自強，所以說教與學是相互提高的。 教學相長原則 “禁于未發(fā)謂之豫” 豫：通“預”，預防。學生的壞習慣沒有養(yǎng)成時就及時采取補救措施，這叫做預防。 預防性原則 “當其可謂之時” 教師應(yīng)該抓住最佳教育時機，適時而教。 及時施教原則 “相觀而閃謂之摩” 摩：切磋，觀摩?；ハ嘤^摩而學習他人的長處，就是切磋琢磨的意思。 學習觀摩原則 “時教必有正業(yè)，退息必有局學” 按照一定的時間或季節(jié)進行正課的教學，休息的時候也必須有各種課外作業(yè) 主張內(nèi)外相結(jié)合 3. 選擇與運用教學方法的基本依據(jù)：教學任務(wù)，教學內(nèi)容，學生年齡特征。 4. 教學方法的選用要做到綜合性、靈活性與創(chuàng)造性相結(jié)合。 5. 班級授課的輔助形式：個別輔導與現(xiàn)場教學。 6. 教學的特殊組織形式：復式教學。復式教學是由于一定地區(qū)的教育條件和經(jīng)濟條件落后或不平衡而產(chǎn)生的，它利于普及教育。 7. 課堂教學總結(jié)的方法：系統(tǒng)歸納，比較異同，集中小結(jié)，領(lǐng)悟主題，鞏固練習。 8. 學習動機的兩個基本成分是學習需要和誘因。 9. 奧蘇伯爾認為，學習情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力是學習的內(nèi)部動機；自我提高和附屬內(nèi)驅(qū)力都是一種間接的學習需要，屬于外部動力。 10. 學習動機的功能：激發(fā)功能；指向功能；維持功能；調(diào)節(jié)功能 11. 學習方法在“質(zhì)”上的差異主要表現(xiàn)為動機取向和信息加工水平的不同。 12. 從動機的取向上可將學習方法分為：主動學習和被動學習。 13. 從信息加工的水平角度對學習方法進行分類，通常采用層級法，例如加涅把智力技能的學習從低到高分為辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則四個等級。 14. 學習方法在量上的差異主要表現(xiàn)為擁有學習策略的多少。 15. 學習策略的分類 根據(jù)邁克爾等人的分類，可將學習策略分為三部分：認知策略、元認知策略和資源管理策略。 認知策略。 1) 復述策略：常用的復述策略有利用隨意記憶和有意識記；排除抑制干擾；整體記憶與分段記憶；多種感官參與；畫線、圈點批注等。 2) 精細加工策略：常用精細加工策略有記憶術(shù)；做筆記；提問；生成性學習；利用知識背景，聯(lián)系實際等。 3) 組織策略：常用組織策略有列提綱；利用圖形；利用表格等。 元認知策略。 1) 計劃策略：元認知計劃策略包括設(shè)置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務(wù)。 2) 監(jiān)控策略：元認知監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)控自己的速度和時間。自我提問法是最常用的元認知監(jiān)控方法。 3) 調(diào)節(jié)策略。 資源管理策略。 1) 時間管理策略：包括統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間。 2) 環(huán)境管理策略。 3) 努力管理策略：具體包括樹立良好的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；調(diào)節(jié)成敗標準；正確認識成敗的原因；自我獎勵等。 4) 資源利用策略：具體包括學習工具的利用；社會性人力資源的利用。 16. 知識的類型。 1) 根據(jù)知識的概括水平和認識深度的不同，把知識分為感性知識和理性知識。 2) 根據(jù)知識的概括水平劃分為具體知識和抽象知識。 3) 根據(jù)知識的功能劃分為陳述性知識和程序性知識。 17. 認知學習的種類。 1) 根據(jù)頭腦內(nèi)知識的不同形式或?qū)W習任務(wù)的復雜程度分為符號學習、概念學習和命題學習。 2) 根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，可以分為下位學習、上位學習和并列學習。 18. 知識學習的過程。 1) 陳述性知識學習的過程可分為知識的理解、鞏固和應(yīng)用。 2) 程序性知識學習的一般過程。它主要由三個階段構(gòu)成：陳述性階段、程序性階段和自動化階段。 19. 概念的含義：概念一般都涉及以下要素名稱、內(nèi)涵和外延。 20. 概念獲得：個體概念獲得的兩種基本形式是概念形成和概念同化。 21. 概念教學的兩種方法：從例子到規(guī)則；從規(guī)則到例子。 22. 根據(jù)技能的性質(zhì)和特點，通常把技能分為操作技能和心智技能。 23. 操作技能的形成階段：操作定向，操作模仿，操作整合，操作熟練。 24. 心智技能形成的階段：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三段論。 二、簡答總結(jié) 1. 小學教學的基本任務(wù)。 1) 引導學生掌握科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能(雙基教學)； 2) 發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和實踐能力； 3) 發(fā)展學生體力，提高學生的健康水平； 4) 培養(yǎng)小學生高尚的審美情趣、良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質(zhì)； 2. 教學的意義。 1) 教學是傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式； 2) 教學是對學生進行全面發(fā)展的素質(zhì)教育，把學生培養(yǎng)成合格人才的基本途徑； 3) 教學是學校工作的中心，學校工作必須堅持以教學為主。 3. 教學過程是一種特殊的認識過程。 具體表現(xiàn)在：認識的間接性；認識的交往性；認識的教育性；有領(lǐng)導的認識。 4. 教學過程的基本規(guī)律 1) 直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律。 2) 掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律。 3) 教師主導與學生主題相統(tǒng)一的規(guī)律。 4) 傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律。 5. 教學過程的基本階段 激發(fā)學習動機；領(lǐng)會知識，教學過程的中心環(huán)節(jié)；鞏固知識；運用知識；檢查知識。 6. 如何激發(fā)學生的求知欲與興趣 1) 所學的內(nèi)容及知識本身，如事實、現(xiàn)象、特點、邏輯等，具有吸引力； 2) 要強調(diào)學生的活動； 3) 要依靠教師的引導，教師要特別注意把所學內(nèi)容與學生的生活實際有機地結(jié)合起來。 7. 我國小學的教學原則 1) 科學性與教育性相結(jié)合的原則。 2) 直觀性原則。 3) 啟發(fā)性原則。 4) 鞏固性原則。 5) 循序漸進原則。 6) 因材施教原則。 7) 理論聯(lián)系實際原則。 8) 量力性原則。 8. 小學常用的教學方法 1) 講授法。講授法主要有講述、講解、講讀和演講四種方式； 2) 談話法。談話法可以分為復習談話和啟發(fā)談話兩種。 3) 討論法。 4) 演示法。 5) 參觀法。 6) 練習法。 7) 自學指導法。 8) 實驗法。 9) 以情感陶冶為主的教學方法：欣賞教學法和情境教學法。 10) 以探究活動為主的教學方法，最主要的就是發(fā)現(xiàn)法。 9.常見的教學組織形式 1) 個別教學制：古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。個別教學制最顯著的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學生的特點因材施教，使教學內(nèi)容、進度適合于每一個學生的接受能力。但一個教室所能教的學生的數(shù)量是有限的。這種個別教學形式在古代學校中普遍推行是與古代生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應(yīng)的。 2) 班級授課制。 3) 分組教學：分組教學是按學生能力或?qū)W生成績把他們分成水平不同的組進行教學的組織形式；分組教學分為內(nèi)部分組和外部分組。 4) 設(shè)計教學法和道爾頓制。 5) 特朗普制：特朗普制又稱，“靈活的課程表”，是美國教育學教授勞伊德·特朗普提出的。這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結(jié)合起來。 10. 班級授課制的基本特征。 同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數(shù)固定；有統(tǒng)一和固定的教學內(nèi)容，教師按照規(guī)定的教學計劃、課程標準和教科書進行教學；一課接著一課的進行教學；把每一課規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進行。 11. 班級授課制的優(yōu)越性 第一，有利于經(jīng)濟有效的大面積培養(yǎng)人才； 第二，有利于發(fā)揮教師的主導作用； 第三，有利于發(fā)揮學生集體的作用； 第四，有利于學生多方面的發(fā)展。 12. 班級授課制的局限性 第一，教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制； 第二，學生的學習主要是接受現(xiàn)成的知識，動手機會少，不利于培養(yǎng)探索精神、創(chuàng)造能力和實踐能力； 第三，教學面向全班學生，強調(diào)的是統(tǒng)一，難以照顧學生的個別差異； 第四，教學內(nèi)容和教學方法的靈活性有限。. 13. 國外流行的教學模式 1) 掌握學習教學模式。是美國當代著名的教育學家和心理學家布盧姆創(chuàng)立。 2) 程序教學模式。由美國著名行為主義心理學家和教育思想家斯金納運用行為主義心理學的基礎(chǔ)上推廣發(fā)展的，以程序教學機器或程序教材為基礎(chǔ)進行教學的模式。 3) 發(fā)現(xiàn)學習教學模式。美國教育學家布魯納針對傳統(tǒng)“倉庫式”的教學思想，提出“不論我們教什么學科，務(wù)必使學生理解學科的基本結(jié)構(gòu)”。 4) 非指導性教學模式。提出者是美國著名人本主義心理學家羅杰斯。 5) 范例教學模式。德國教育學家瓦根舍創(chuàng)立“范例教學論”。 14. 我國中小學常用的教學模式 1) 傳遞——接受教學模式； 2) 自學——指導教學模式； 3) 引導——發(fā)現(xiàn)教學模式； 4) 情景——陶冶教學模式； 5) 示范——模仿教學模式； 6) 目標——導控教學模式。 15. 教學實施的環(huán)節(jié) 1) 備課。 教師的備課主要做好：鉆研教材、了解學生與選擇教法；寫三種計劃：編制學期教學進度計劃、編制單元教學計劃與編寫課時計劃。在備課的所有活動中，教案的設(shè)計處于核心的位置。 2) 上課。 上課包括導入、課中實施教學、結(jié)束等三個環(huán)節(jié)。一般來說，構(gòu)成課的基本組成部分有：組織教學、檢查復習、講授新知識、鞏固舊知識、布置課外作業(yè)等。 3) 作業(yè)的布置與修改。 課外作業(yè)的主要形式包括：閱讀教科書和參考書；各種口頭作業(yè)和口頭回答；各種書面作業(yè)；各種實踐作業(yè)。 4) 課外輔導。 課外輔導一般有個別輔導、小組輔導和集體輔導三種。 5) 學習成績的檢查與評定。 學生學習成績評價的方法主要有：測驗法、觀察法、調(diào)查法、自我評價法。其中測驗法是學生學業(yè)成績評價的基本方法。衡量測驗題目的質(zhì)量指標主要有信度、效度、難度和區(qū)分度。 16. 創(chuàng)設(shè)教學情境的方法。 1) 借助語言創(chuàng)設(shè)教學情境。 2) 借助問題創(chuàng)設(shè)教學情境。 3) 借助多媒體創(chuàng)設(shè)教學情境。 4) 運用游戲創(chuàng)設(shè)教學情境。 5) 運用故事創(chuàng)設(shè)教學情境。 17. 課堂教學實施的策略。 1) 直接教學策略。直接教學的程序：日常復習與檢查，呈現(xiàn)與組織新內(nèi)容，指導學生學習，反饋與糾正。 2) 自主型教學策略。 3) 共同解決教學策略。 ★課堂教學行為對學生的影響。(P248) 18. 學習動機的分類。 1) 根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，可以把學習動機分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。 2) 根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可以把學習動機分為高尚動機與低級動機。 3) 根據(jù)動機起作用的時間長短來劃分，可以把學習動機分為遠景性動機和近景性動機。 4) 根據(jù)學習動機與學習活動的關(guān)系，可以把學習分為直接動機和間接動機。 19. 學習動機的理論。 1) 行為主義的強化理論，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。行為主義強化理論認為強化能夠促進學習動機。因此，在學習活動中，學校經(jīng)常采用獎勵與懲罰的辦法督促學生學習，其目的就是通過外在誘因來維持學生的學習動機。 2) 需要層次理論。代表人物馬斯洛。人有五種基本需要即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要，尊重需要，自我實現(xiàn)需要。 3) 成就動機理論。成就動機最初由麥克利蘭和阿特金森提出。 4) 成敗歸因理論。 5) 自我效能感理論。 20. 如何培養(yǎng)學生的學習動機。 1) 學習動機的培養(yǎng)是學校思想品德教育有機組成部分； 2) 設(shè)置具體目標及達到目標的方法； 3) 設(shè)置榜樣； 4) 培養(yǎng)學生對學習的興趣； 5) 利用原有動機的遷移，是學生產(chǎn)生學習的需要；注意學生的歸因傾向。 21. 如何激發(fā)學生的學習動機。 1) 創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學； 2) 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平； 3) 正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力； 4) 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。 22. 學習形式的分類。 1 根據(jù)對學習內(nèi)容進行認知加工后，是否能夠生成新穎的、有價值的思維產(chǎn)品，學習可分為維持性學習和創(chuàng)新性學習。 2 根據(jù)經(jīng)驗情境，學習可分為體驗學習與學術(shù)學習。 3 根據(jù)學習的情境化，可將學習分為情境學習和抽象學習。 4 根據(jù)學習過程中是否存在學習者的協(xié)作，可分為獨立學習和合作學習。 5 根據(jù)學習者的自主水平，可將學習分為自主學習和他主學習。 23. 教學上如何訓練學習策略 1 注重對元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓練； 2 有效運用教學反饋； 3 提供足夠的教學時間。 24. 操作技能的培訓要求 準確的示范與講解；必要而適當?shù)木毩?；充分而有效的反饋?/div> 示范講解是技能訓練的第一步；練習是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是動作技能形成的基本條件和途徑。 第七章—8. 教學反思的類型 1) 根據(jù)教學的基本流程分為：教學前反思、教學中反思和教學后反思。 2) 根據(jù)反思的主體，可分為自我反思和集體反思。 3) 根據(jù)反思對象，可分為縱向反思和橫向反思。 4) 根據(jù)教學理論深淺程度，可分為理論反思和經(jīng)驗反思。 第七章 考點1：教學評價的類型，考生需要掌握各類教學評價的基本內(nèi)涵。 考點2：教學反思較少涉及，可對類型與方法進行識記，作為單選備考。 一、知識點記憶 1. 評價的關(guān)鍵是建立評價目標，并在此基礎(chǔ)上通過收集和整理資料，判斷目標的達成情況。 2. 小學教學評價的步驟及方法：報告評價結(jié)果；收集評價信息；建立評價目標 3. 教學評價的問題：重知識輕能力；片面追求分數(shù)；影響學生心理健康；制約教學改革。 7. 教學反思的內(nèi)容: 反思教學理念；反思教學目標；反思教學過程；反思教學得失；教學再設(shè)計——這是反思教學的最終目的。 8. 教學反思的原則:自主性原則；真實性原則；及時性原則；個性化原則。 9. 教學反思的方法:行動研究法；自我提問法；教學診斷法；比較法；閱讀新知法。 10. 教學反思的過程包括：具體經(jīng)驗——觀察分析——抽象的重新概括——積極的驗證，四個過程。 二、簡答總結(jié) 1. 教學評價的內(nèi)容 1) 在宏觀層面，教育評價涉及教育目標、教育結(jié)構(gòu)、教育管理體制等方面。在中觀層面，包括教育隊伍、辦學條件、學校各項工作。微觀層面則關(guān)注學生的學習與發(fā)展。 2) 在小學教育活動中，學生發(fā)展評定、教師授課質(zhì)量評價、課程和教材評價是最主要的評價活動。學生發(fā)展是衡量學校辦學水平的關(guān)鍵指標。 2. 教學評價的功能 診斷教學問題；提供反饋信息；調(diào)控教學方向；激勵學習熱情；檢驗教學成果。 3. 教學評價的類型 1) 根據(jù)實施功能的不同，教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。 2) 根據(jù)運用的標準不同，教學評價可分為相對性評價、絕對性評價和個體內(nèi)差異評價。 3) 根據(jù)評價主體，可分為外部評價和內(nèi)部評價。 4) 根據(jù)評價的方法，教學評價可分為定性評價和定量評價。 4. 教學評價的原則 客觀性原則：客觀性是教學評價的基本要求。 發(fā)展性原則；整體性原則；指導性原則。 5. 教學評價改革的對策。 從側(cè)重一元評價到多元評價；從側(cè)重總結(jié)性評價到形成性評價；從側(cè)重區(qū)分性功能到發(fā)揮激勵性功能。 6. 教學反思的基本特征 1) 課堂教學是教學反思的出發(fā)點和歸宿。 2) 探索研究和解決方式是教學反思的著眼點。 3) 追求教學環(huán)節(jié)的最優(yōu)化是教學反思的不竭動力。 4) 學會教學、學會學習是教學反思的最終目標。 7. 教學反思的意義 教學反思有利于教案的改進；教學反思為撰寫教學研究、論文提供豐富的素材；教學反思有助于實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。 附錄： 1.學習理論。 學習理論主要有：行為主義學習理論，認知主義學習理論，建構(gòu)注意學習理論，人本主義學習理論。 1. 行為主義學習理論 行為主義理論的核心觀點認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)從而獲得新經(jīng)驗的過程。強化在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。 1) 巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論。 ①經(jīng)典實驗——經(jīng)典性條件作用。第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)。 ②經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退；刺激泛化與分化。 2) 桑代克的嘗試錯誤說。 ①桑代克通過“餓貓?zhí)映雒曰\實驗”，認為學習的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試形成的，稱為“試誤說”。這是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。 ②桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律：準備律；練習律；效果律(最重要的學習定律)。 3) 斯金納的操作性條件作用理論。 ①斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應(yīng)答行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是經(jīng)典條件作用的研究對象。操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。 ②操作性條件反射的基本規(guī)律。 正強化與負強化，正強化是個體在做出某種反應(yīng)之后，給予一個愉快刺激，從而增強其類似的出現(xiàn)概率。負強化是個體在做出某種反應(yīng)之后，讓孩子擺脫厭惡刺激，從而增強其類似行為的出現(xiàn)的概率。 懲罰：懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反映在將來發(fā)生的概率。 消退：有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。 4) 班杜拉的社會學習理論。 ①班杜拉認為個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響都是相互的。強調(diào)在社會學習過程中行為、認知和環(huán)境三者的交互作用。 ②班杜拉認為學習主要是觀察學習。 ③班杜拉把強化分為三種形式，分別是直接強化，替代性強化和自我強化。直接強化指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化；替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化；自我強化指人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。 2. 認知主義學習理論。 認知派的學習理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動的在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)；學習不是通過練習與強化形成反應(yīng)習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。 1) 苛勒的完型—頓悟?qū)W習理論（格式塔學習理論） 完型—頓悟說是由德國的心理學家苛勒提出的。他通過黑猩猩實驗得出完型—頓悟?qū)W習理論，其主要觀點有：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。 2) 托爾曼的符號學習理論。 托爾曼是一位受格式塔學派影響的行為主義者，他提出的認知學習理論和內(nèi)部強化理論對現(xiàn)代認知學習理論的發(fā)展有一定貢獻。主要觀點包括：學習是有目的有期望的獲得；學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。 3) 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習論。 發(fā)現(xiàn)學習論又稱結(jié)構(gòu)學習論，布魯納是發(fā)現(xiàn)學習的創(chuàng)始者。認為學習的本質(zhì)不是被動的形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動的形成認知過程。 學習觀：學習的實質(zhì)是主動的形成認知結(jié)構(gòu)；學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；提倡發(fā)現(xiàn)學習；掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則，包括動機原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強化原則。 4) 奧蘇伯爾的有意義接受學習論 奧蘇伯爾對學習的分類：一是學習進行的方式，分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，可分為機械學習和有意義學習。 有意義接受學習的實質(zhì)及條件：實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。條件是：學習材料的邏輯意義；有意義學習的心向；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。 先行組織者策略。 3. 人本主義學習理論 1) 人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。主要有：有意義的自由學習觀和學生中心的教學觀。 2) 有意義學習的主要特征：全神貫注；自動自發(fā)；全面發(fā)展；自我評估。 3) 以學生者為中心的教學思想可以體現(xiàn)在：真實或真誠；尊重關(guān)注和接納；移情性理解。 4. 建構(gòu)主義學習理論 建構(gòu)主義心理學的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學家皮亞杰，后來在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分發(fā)展并形成了較為完整的體系。 1) 構(gòu)建主義學習觀 構(gòu)建主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三方面。 2) 構(gòu)建主義學生觀：學生觀上，構(gòu)建主義強調(diào)學生驚艷世界的豐富性和差異性。 3) 構(gòu)建主義知識觀：強調(diào)知識的動態(tài)性。 4) 構(gòu)建主義教學觀：第一，教師要對學生的學習模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新的意義，修正以往的概念；第二，教師應(yīng)引導學生進行獨立進行理解性的學習。 5) 構(gòu)建主義學習理論的教學啟示：探究學習；支架式教學；情境教學；合作學習。 2. 教學過程的基本規(guī)律 1) 直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律。 二者在教學過程中的關(guān)系：學生以學習間接經(jīng)驗為主；學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。 2) 掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律。 二者在教學過程中的關(guān)系：掌握知識是發(fā)展能力的基礎(chǔ)；能力發(fā)展是掌握知識的必要條件；掌握知識與發(fā)展能力相互轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機制： 第一， 傳授給學生的知識應(yīng)該是科學的規(guī)律性的知識； 第二， 必學科學的組織教學過程； 第三， 重視教學中學生的操作與活動，培養(yǎng)學生的參與意識和能力，提供學生積極參與實踐的時間和空間； 第四， 培養(yǎng)學生良好的個性品質(zhì)，重視學生的個別差異； 3) 教師主導與學生主題相統(tǒng)一的規(guī)律。 二者在教學過程中的關(guān)系：教師在教學過程中處于組織者的地位，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導作用；學生在教學過程中處于學習主體的地位，應(yīng)充分發(fā)揮學生的主題能動性；建立合作、友愛、民主、平等的師生交往關(guān)系。 4) 傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律。 二者在教學過程中的關(guān)系：知識是思想品德形成的基礎(chǔ)；學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎(chǔ)；傳授知識和思想教育有機結(jié)合，在教學中要防止兩種傾向，一是脫離知識進行思想品德教育，二是只強調(diào)傳授知識，忽視思想品德教育。 3. 我國小學的教學原則 1 科學性與教育性相結(jié)合的原則。 1) 基本涵義：又稱科學性與思想性相結(jié)合的原則，是指既要把現(xiàn)代先進科學的基礎(chǔ)知識和基本技能傳授給學生，同時要結(jié)合知識、技能中內(nèi)在的德育因素，對學生進行政治、思想教育和道德品質(zhì)教育。 2 直觀性原則。 1) 基本涵義：直觀性原則是指在教學活動中，教師應(yīng)盡量利用學生的多種感官和已有的經(jīng)驗，通過各種形式的感知，豐富學生的直接經(jīng)驗和感性認識，使學生獲得生動的表象，從而比較全面的，深刻的掌握知識。 2) 直觀手段種類繁多，一般分為三大類：實物直觀，是指通過各種實物進行的，包括觀察各種實物、標本、實驗、教學性參觀等；模象直觀，通過各種實物的模擬形象進行的，包括各種圖片，圖表，模型、幻燈片、錄像帶等；語言直觀。 3) 貫徹此原則的要求：要正確選擇直觀教具和教學手段；直觀教具的演示要與語言講解結(jié)合；要重視運用語言直觀。 3 啟發(fā)性原則。 1) 基本涵義：啟發(fā)性原則是指在教學中教師要主動承認學生是學習的主體，注意調(diào)動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑的學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題，解決問題的能力。 2) 貫徹要求：調(diào)動學生學習的主動性這是啟發(fā)的首要問題；啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力；讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力；發(fā)揚教學民主。 4 鞏固性原則。 1) 基本涵義：是指教師在教學過程中，要引導學生在理解的基礎(chǔ)上牢固的掌握知識和基本技能，長久的保持在記憶中，在需要的時候能夠準確無誤的呈現(xiàn)出來，以利知識技能的運用。這一原則是為了處理好獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾提出的。 2) 貫徹要求：在理解的基礎(chǔ)上鞏固；重視組織各種復習；在擴充改組和運用知識中積極鞏固。 5 循序漸進原則。 1) 基本涵義：是指教師嚴格按照科學知識的內(nèi)在邏輯體系和學生認識能力發(fā)展的順序進行教學，使學生系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。這一原則是為了處理好教學活動的順序、學科課程的體系、學生發(fā)展規(guī)律之間的復雜關(guān)系而提出的。 2) 貫徹要求：按教材的系統(tǒng)性進行教學；注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學；由淺入深，由易到難，由簡到繁。 6 因材施教原則。 1) 基本涵義：是指教師在教學中，要從課程計劃、學科課程標準的統(tǒng)一要求出發(fā)，面向全體學生，同時又要根據(jù)學生的個別差異，有的放矢的進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。 2) 貫徹要求：要堅持課程計劃和學科課程標準的統(tǒng)一要求；了解學生，從實際出發(fā)進行教學。 7 理論聯(lián)系實際原則。 1) 基本涵義：是指教學要以學生基礎(chǔ)知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用，學以致用。 2) 貫徹要求：書本知識的教學要注重聯(lián)系實際；重視培養(yǎng)學生運用知識的能力，正確處理知識教學與技能訓練的關(guān)系；補充必要的鄉(xiāng)土教材。 8 量力性原則。 1) 基本涵義：又叫可接受性原則。是指教學活動要適合學生的發(fā)展水平。這一原則是為了防發(fā)生教學難度低于或高于學生實際程度而提出來的。 2) 貫徹要求：重視兒童的年齡特征；了解學生發(fā)展的具體特點，恰當?shù)陌盐战虒W難度。 4 學習動機的理論。 1. 行為主義的強化理論 學習動機的強化理論是行為主義學習理論家提出來的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納，行為主義強化理論認為強化能夠促進學習動機。因此在學習活動中，學校經(jīng)常采用獎勵與懲罰的辦法來督促學生學習，其目的就是通過外在誘因來維持學生的學習動機。 2. 需要層次理論 美國人本主義心里學家馬斯洛提出了需要層次理論。他認為任何人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)起來的。在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與缺失需要(特別是愛和自尊的需要)未能得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。那些無法確定自己是否惹人喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會做出較為“安全”的選擇，即為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。 3. 成就動機理論 成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種人物的愿望或傾向。 成就動機最初由麥克利蘭和阿特金森提出，后來由阿特金森加以發(fā)展。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。趨向成功的傾向指力求克服障礙，施展才能，從而盡快盡好的解決某一難題的心理傾向；避免失敗傾向是指為了避免因失敗而在他人心中形象受損時帶來的不良情緒，如因失敗而體驗到的羞愧感。 在特定情境中，如果個體趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向，那么他就敢于冒險去嘗試，并追求成功；在遇到一定的失敗之后，反而會提高他去解決這一問題的愿望。相反，如果很容易獲得成功，反而會減低他的動機。 在教育教學中，對力求成功者，教師應(yīng)通過給予他們更多新穎且有一定難度的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方式來激發(fā)其學習動機；而對于避免失敗者，則應(yīng)安排競爭少或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求應(yīng)盡量放寬，還應(yīng)避免當眾指責或批評他們。 4.成敗歸因理論 歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和評價。，美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因及行為責任歸納為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，維納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最后將三個維度和六個因素結(jié)合起來，就組成了歸因模式。 能力：內(nèi)部的，穩(wěn)定，不可控的因素。 努力程度：內(nèi)部，不穩(wěn)定，可控的因素。 工作難度：外部，穩(wěn)定，不可控的因素。 運氣：外部，不穩(wěn)定，不可控的因素。 身心狀況：內(nèi)部，不穩(wěn)定，不可控的因素。 外界環(huán)境：外部，不穩(wěn)定，不可控的因素。 歸因理論的價值與實際作用主要表現(xiàn)在：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。 5. 自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素即強化，包含直接強化、替代性強化和自我強化。先行因素就是通常所說的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導致某一結(jié)果的推測。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。 班杜拉指出影響自我效能感的因素有四種：成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語信息、情感和生理狀態(tài)。其中，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。
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