李竹平

新課程實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展與提高已成為語(yǔ)文教育工作者的共識(shí)。尤其在閱讀教學(xué)中，由于廣大語(yǔ)文教育工作者的積極探索和實(shí)踐，學(xué)生的生命發(fā)展受到了空前關(guān)注，三維目標(biāo)的整合已深入人心，課堂面貌煥然一新。而且，正是廣大語(yǔ)文教育工作者的積極探索和實(shí)踐，使得閱讀課堂呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴、流派紛呈的新氣象，諸多大家、名師脫穎而出并被推到了課程改革的前臺(tái)，成為廣大語(yǔ)文教師效仿的對(duì)象和自我成長(zhǎng)的目標(biāo)。

但是，由于情緒的急躁、人文底蘊(yùn)的缺失、教學(xué)理論的匱乏、行動(dòng)反思的缺位等諸多因素的影響，使得許多教師對(duì)大家名師的效仿成了東施效顰、邯鄲學(xué)步，致使今天的閱讀課堂反復(fù)出現(xiàn)一些引人深思的硬傷。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是收集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！边@段話科學(xué)而簡(jiǎn)明地說(shuō)明了閱讀在九年義務(wù)教育中、在人的發(fā)展過程中的地位。

閱讀是人與外部世界溝通、幫助人融入社會(huì)、溝通人與人的心靈，豐富人的精神世界和發(fā)展人的語(yǔ)言表達(dá)能力以及思維和審美能力的一種生命活動(dòng)，是一種生活——自由的生活、精神的生活、智慧的生活。正如薩特所說(shuō)：“閱讀是自由的夢(mèng)?！钡?，如果廣大語(yǔ)文教師不能對(duì)自己的閱讀課堂進(jìn)行深入地診斷和深刻地反思，只是一味地從形式上機(jī)械移植和模仿大家名師的做法，不是在研究其“所以然”的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理吸收和靈活借鑒，“自由的夢(mèng)”的翅膀就會(huì)在閱讀課堂上被老師折斷。

當(dāng)前，語(yǔ)文教師在閱讀課堂上存在的硬傷主要表現(xiàn)為教師有意無(wú)意成為了以下四種人。

一、   居高臨下的“局外人”

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！痹陂喿x課堂上，教師是參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的成員之一，是平等中的“首席”。但在實(shí)際教學(xué)中，教師往往自覺或不自覺地把自己當(dāng)作權(quán)威和榜樣，凌駕于學(xué)生和文本之上，對(duì)文本的解讀簡(jiǎn)單而粗暴，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)指手畫腳甚至橫加棒喝。閱讀課堂上，教師不是一個(gè)平等的對(duì)話者、合作者，而是一個(gè)居高臨下的“局外人”。

1.         教師置身“文”外，卻要向?qū)W生索取情感的課堂

要營(yíng)造一個(gè)什么樣的閱讀課堂，既與課文的內(nèi)容特點(diǎn)有關(guān)，又與教師的性格、風(fēng)格及學(xué)生的特點(diǎn)有關(guān)。其中，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)組織者和引導(dǎo)者的教師，是創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造合適的課堂氛圍、“情感場(chǎng)”的決定要素。有些教師在閱讀課堂上不是主動(dòng)地去創(chuàng)設(shè)、營(yíng)造氛圍，以情激情，而是理性地解說(shuō)文本之情，試圖向?qū)W生索取一個(gè)情感的課堂。

聽過一位縣級(jí)學(xué)科帶頭人執(zhí)教《豐碑》。大概是為了顯示教師的親和力，課堂上，教師始終甜蜜地微笑著，微笑著與學(xué)生交流，微笑著談軍需處長(zhǎng)的犧牲，微笑著說(shuō)：“將軍被震撼了，我們被震撼了。”微笑著請(qǐng)學(xué)生有感情地朗讀將軍向軍需處長(zhǎng)敬禮的句段。結(jié)果，學(xué)生讀的可想而知。教師又微笑著引導(dǎo)再引導(dǎo)，學(xué)生卻總是不得要領(lǐng)，因?yàn)樗麄儾幻靼资裁词钦鸷?，老師到底想要他們?cè)趺醋x，為什么要那么讀。終于，教師臉上的微笑越來(lái)越僵硬了，她一定在埋怨：“如此感人的場(chǎng)景，你們?cè)趺淳妥x不好呢？”她卻不知道反思：面對(duì)如此令人震撼的自我犧牲，你怎么能總是笑得這樣甜美呢？教師做“局外人”，就不能指望學(xué)生成為“當(dāng)事人”。

2.       教師的話語(yǔ)霸權(quán)

許多教師在閱讀課堂上往往以長(zhǎng)者、權(quán)威、榜樣等身份居高臨下地俯視學(xué)生和文本，將自己置身于一種話語(yǔ)霸權(quán)的地位。例如，向?qū)W生提問時(shí)，一旦學(xué)生的回答與教師的預(yù)設(shè)或期待出現(xiàn)偏差或不流暢，就毫不猶豫地打斷學(xué)生的話語(yǔ)阻止其發(fā)言甚至不理不睬就轉(zhuǎn)向別的學(xué)生。還有的教師對(duì)學(xué)生表達(dá)的與文本傾向不一致或與眾不同的見解粗暴否定，一定要學(xué)生跟著他走“光明大道”。

出現(xiàn)話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象的主要原因在于教師潛意識(shí)中的“權(quán)威”心理，所以說(shuō)觀念的轉(zhuǎn)變并不一定馬上帶來(lái)行動(dòng)上的變革，它需要一個(gè)學(xué)習(xí)、反思和實(shí)踐的過程。

3、對(duì)正?！袄鋱?chǎng)”的積極作為和對(duì)不正?！袄鋱?chǎng)”的不作為

閱讀課堂上的“冷場(chǎng)”通常分為兩類。一類是面對(duì)大家共同關(guān)注的話題正在進(jìn)行思想交鋒，表面冷清實(shí)際思維活躍的冷場(chǎng)。這是一種正常的、積極的冷場(chǎng)，是閱讀對(duì)話賴以深入的冷場(chǎng)。一類是由于師生對(duì)話受阻，學(xué)生不明白教師的意圖或突發(fā)事件使學(xué)習(xí)活動(dòng)受到干擾，學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移了的“冷場(chǎng)”。這種冷場(chǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，是不和諧的，需要及時(shí)處理調(diào)節(jié)。

由于教師對(duì)自己的閱讀課堂缺乏清醒的認(rèn)識(shí)和把握能力，成為了“局外人”，對(duì)上述兩種冷場(chǎng)的處理就會(huì)出現(xiàn)偏差或失誤，對(duì)正常的冷場(chǎng)“積極”干預(yù)，對(duì)不和諧的冷場(chǎng)卻無(wú)所作為。

例如，一位教師在教學(xué)《一片樹葉》時(shí)，向?qū)W生質(zhì)疑：你認(rèn)為小兔是真的愛小椿樹嗎？教室里一下靜了下來(lái)，學(xué)生在進(jìn)行思想交鋒。可是不到三秒鐘，教師就急了，馬上啟發(fā)：小兔做了什么？它這樣做，小椿樹喜歡嗎？如此啟發(fā)，學(xué)生還用自己思考嗎？教師所要做的，只是多給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間，耐心地等待一會(huì)兒而已。若學(xué)生真的是通過思考也找不到答案或不知道如何進(jìn)行思考時(shí)，教師再及時(shí)“出手”，那就是寶貴的“救場(chǎng)”了。

還有一位教師在與學(xué)生討論草原被污染，羊沒草吃時(shí)，有學(xué)生學(xué)起了羊叫，教室里一下亂了起來(lái)。教師卻不知所措，只好“耐心”地等待起來(lái)。學(xué)生為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況，教師課后要反思，而在課堂上，教師應(yīng)該具備必要的教學(xué)機(jī)智，靈活應(yīng)對(duì)這種不和諧的“冷場(chǎng)”，使學(xué)習(xí)活動(dòng)順利展開并步步深入。

二、     標(biāo)新立異的“做秀者”

新課程改革給閱讀課堂帶來(lái)了新氣象新面貌，其中之一就是教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革，使課堂得到了解放，學(xué)生的主體地位得到了彰顯。但是，有些教師片面追求教學(xué)方式和手段的新穎，卻忽視了文本的特點(diǎn)和學(xué)生的需要，成了一味追求表面熱鬧的標(biāo)新立異的“做秀者”。

1、  畫蛇添足

一位教師在教學(xué)《將相和》時(shí)，以廉頗不服藺相如的一段文字為切入點(diǎn)向?qū)W生質(zhì)疑：藺相如真的像廉頗說(shuō)的那樣只憑一張嘴而沒有真本事嗎？你能從文中找出理由來(lái)反駁廉頗嗎？引導(dǎo)學(xué)生讀書思考，這一質(zhì)疑已經(jīng)足夠了。教師卻在質(zhì)疑之后用大屏幕出示了一個(gè)“學(xué)習(xí)菜單”，包括“讀書任務(wù)”“方法提示”“友情提醒”三項(xiàng)內(nèi)容，要求學(xué)生先讀讀菜單，再讀書思考。對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)而言，這個(gè)環(huán)節(jié)完全是畫蛇添足，多此一舉。也許教師是想展示一些什么新理念或者表現(xiàn)一下自己的創(chuàng)意吧，可課堂只有四十分鐘，這種展示或表現(xiàn)實(shí)在是浪費(fèi)時(shí)間。

畫蛇添足現(xiàn)象還表現(xiàn)為教師經(jīng)常有意無(wú)意地重復(fù)學(xué)生的觀點(diǎn)或話語(yǔ)，藉以達(dá)到“強(qiáng)調(diào)”的目的。這同樣是在浪費(fèi)時(shí)間。

2、  形式主義

首先表現(xiàn)為一種無(wú)效的小組合作學(xué)習(xí)。新課程的實(shí)施，提倡“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用，目的是為了突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和探究精神。但是，有些教師一上公開課、觀摩課，不管需不需要、合不合適，動(dòng)輒就讓學(xué)生小組合作。有一位教師在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)小女孩五次擦燃火柴分別看到了什么，為什么會(huì)看到這些景象。其實(shí)，“看到什么”和“為什么會(huì)看到”這兩個(gè)問題完全可以通過獨(dú)立閱讀來(lái)解決，根本沒有合作學(xué)習(xí)的必要。

閱讀教學(xué)中的表演有時(shí)也只是一種形式主義的表現(xiàn)。有的教師，只要文中有兩個(gè)人物，就一定要組織學(xué)生在課堂上表演，似乎學(xué)生就是演員，教師就是導(dǎo)演。閱讀教學(xué)中的表演不外乎引導(dǎo)學(xué)生更深入地走進(jìn)文本，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，使學(xué)生的情感體驗(yàn)更加深刻。如果不是為學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)，不是為了提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，表演只能是做秀而已。

閱讀教學(xué)中的辯論賽也常常成為形式主義的做秀。例如，一位教師在教學(xué)《丑小鴨》時(shí)，安排了大量的時(shí)間讓學(xué)生就丑小鴨到底是丑還是美進(jìn)行辯論，而且，“美”“丑”的觀點(diǎn)還是教師強(qiáng)加給兩組學(xué)生的。其實(shí)，不僅只要學(xué)生認(rèn)真讀了課文，“美”“丑”不辯自明，并且，教師一廂情愿地安排學(xué)生就被強(qiáng)加的觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，明顯是為了展示自己的“創(chuàng)意”，卻把學(xué)生當(dāng)作了展示的工具。

3、  技術(shù)依賴

有些教師認(rèn)為，課堂上不用多媒體，就是觀念陳舊。所以，一上公開課和觀摩課就一定要使用多媒體，要用課件。甚至，有的教育行政部門組織課賽或評(píng)比時(shí)，必定要將使用多媒體作為一項(xiàng)硬指標(biāo)，從客觀上助長(zhǎng)了教師對(duì)所謂的先進(jìn)教學(xué)手段的依賴。

還有的教師在閱讀教學(xué)中，導(dǎo)入課文的環(huán)節(jié)一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)情境，似乎不創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生就不能進(jìn)入良好的閱讀狀態(tài)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就不能進(jìn)行下去。

無(wú)論是畫蛇添足、形式主義還是技術(shù)依賴，都是因?yàn)榻處煂?duì)新理念的解讀和貫徹沒能從文本特點(diǎn)和學(xué)生需要的角度考慮，過于關(guān)注了“教學(xué)方式”和“學(xué)習(xí)方式”的新穎熱鬧，忘記了“內(nèi)容決定形式”這一基本法則。

三、   捉襟見肘的“學(xué)語(yǔ)者”

語(yǔ)文教師是學(xué)生學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的引導(dǎo)者，其教學(xué)語(yǔ)言不僅應(yīng)該清晰準(zhǔn)確、通俗易懂，而且應(yīng)該生動(dòng)形象、有情有趣，富有啟發(fā)性、教育性和感染力。但是，一些教師由于缺乏讀書和積累的習(xí)慣造成了自身語(yǔ)言“底子”的淺薄，課堂上就只能生搬硬套《教師用書》上的語(yǔ)言，除此而外，常常詞不達(dá)意，語(yǔ)無(wú)倫次了。或者，有的教師本身語(yǔ)言底子深厚，卻好在課堂上表現(xiàn)自己的文采，拿文縐縐的書面語(yǔ)來(lái)“嚇?！睂W(xué)生。我們把這樣的教師稱為捉襟見肘的“學(xué)語(yǔ)者”，其具體表現(xiàn)有三：

1、語(yǔ)言匱乏

閱讀課堂上，，教師的語(yǔ)言公式化、程序化，其話語(yǔ)的全部目的都集中在讓學(xué)生按照教師設(shè)計(jì)的步驟完成一項(xiàng)一項(xiàng)的讀書任務(wù)，因?yàn)榻處煹恼Z(yǔ)言十分匱乏，無(wú)法通過聲情并茂的話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地潛心會(huì)文，體會(huì)感情。例如，一些教師教學(xué)寫景的文章時(shí)，讀完一個(gè)部分，問一句：“你覺得這兒景色怎樣？”得到學(xué)生的回應(yīng)后，再問一句：“哪些東西美？”最后說(shuō)一句：“把它的美讀出來(lái)?！敝劣谀切┣楦袧庥舻膶懭说奈恼?，教師問得最多的是：“此時(shí)此刻，他的心情怎樣？”這些沒有多大思考價(jià)值的問題提完了，學(xué)生回應(yīng)了，閱讀教學(xué)的任務(wù)就算完成了。或許不是教師不想引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地與文本展開對(duì)話，理解感悟，而是不知怎樣用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言去引導(dǎo)，有時(shí)嘗試一下，會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意的尷尬，所以只能如一只學(xué)舌的鸚鵡，反復(fù)搗騰公式化、程序化的問題。

語(yǔ)言匱乏，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言重復(fù)。教師程序化地提出問題，學(xué)生作答后，如果教師認(rèn)為答得對(duì)，就一遍兩遍地重復(fù)學(xué)生的回答，看似強(qiáng)調(diào)，實(shí)則是以重復(fù)話語(yǔ)做浪費(fèi)時(shí)間的無(wú)用功而已；如果教師覺得學(xué)生的回答不符合“標(biāo)準(zhǔn)”，就反復(fù)念叨《教師用書》上的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

語(yǔ)言匱乏，還會(huì)導(dǎo)致課堂評(píng)價(jià)的缺位。教師只能用“好”“對(duì)”“不錯(cuò)”“棒極了”“再想想”這樣幾個(gè)詞語(yǔ)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，看似有評(píng)價(jià)，實(shí)則是敷衍，因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)既不能起到激勵(lì)作用，更談不上引導(dǎo)作用了。也有的教師，本就缺乏語(yǔ)言修養(yǎng)，但又不愿顯出平庸，便不惜生造詞語(yǔ)，語(yǔ)言不文不白，含混不清，詞不達(dá)意，學(xué)生只能是一頭霧水，不知所云了。

2、語(yǔ)言浮華

閱讀課堂上，教師的教學(xué)語(yǔ)言既要生動(dòng)形象、聲情并茂，又要親切易懂，最好是口語(yǔ)化的語(yǔ)言。有的教師生怕口語(yǔ)不精彩，不華美，就事先設(shè)計(jì)好課堂上要說(shuō)的話，詞語(yǔ)華麗，書卷氣十足，然后在課堂上背出來(lái)，結(jié)果學(xué)生聽了不僅有疏離感，甚至聽不懂。

著名特級(jí)教師支玉恒老師舉過一個(gè)例子，一位語(yǔ)文素養(yǎng)深厚的老師在課堂上引用清人張潮《幽夢(mèng)影》中的話引導(dǎo)學(xué)生讀書：“××有大美，但它不言。它不言，我們言。當(dāng)我們十一二歲讀《××》，猶如在縫隙中窺月；當(dāng)我們讀了高中，上了大學(xué)再讀《××》，我們就可以在平臺(tái)上把玩月亮了！讓《××》來(lái)療養(yǎng)我們的心?！痹谂宸摾蠋熣Z(yǔ)言積累之豐富的同時(shí)，我們不禁要問：這樣的話，學(xué)生能聽懂嗎？

3、思維缺失

語(yǔ)言是思維的工具。教師語(yǔ)言積累不夠，語(yǔ)言表達(dá)能力欠佳，必然導(dǎo)致教師自身閱讀思維能力的不足，無(wú)法厘清文本的內(nèi)在聯(lián)系，無(wú)法從整體上把握文本形式特點(diǎn)和語(yǔ)言內(nèi)涵，也就無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生深入淺出地與文本展開對(duì)話，習(xí)得語(yǔ)言，領(lǐng)悟情感的學(xué)習(xí)目標(biāo)必然落空。例如，一位教師教學(xué)《丁丁與牽?；ā窌r(shí)，提出一個(gè)問題：“丁丁有個(gè)什么愿望？”學(xué)生找出來(lái)后，教師馬上布置新的任務(wù)：“練一練，有感情地把丁丁的愿望讀出來(lái)?！苯Y(jié)果可想而知。教師不能很好地解讀文本，對(duì)文本語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)沒有敏銳的把握能力，沒有關(guān)注“丁丁為什么會(huì)有這個(gè)愿望”，當(dāng)然只能做些建空中樓閣的事了。

四、   多元解讀的“標(biāo)簽師”

多元解讀是閱讀教學(xué)的必然和必須。說(shuō)“必然”，是因?yàn)槿说牟町愋詻Q定了對(duì)文本的理解不同；說(shuō)“必須”，是因?yàn)殚喿x教學(xué)本身就承載著思維能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的任務(wù)。但是，多元解讀是閱讀課堂上的一種“存在”，而不是閱讀教學(xué)的既定目標(biāo)和追求。新課程背景下，我們提倡和鼓勵(lì)尊重文本價(jià)值取向前提下的多元解讀，有的教師就極力在閱讀課堂上“彰顯”多元解讀，以體現(xiàn)其課堂教學(xué)理念之先進(jìn)，結(jié)果出現(xiàn)了許多為多元解讀貼標(biāo)簽的現(xiàn)象。

1、“誰(shuí)有不同看法”

一位教師在教學(xué)《去年的樹》時(shí)，已引導(dǎo)學(xué)生讀完了課文，體會(huì)了文中感人肺腑的深厚友情，接著問學(xué)生：“讀了課文，你有什么想法？”學(xué)生說(shuō)小鳥珍視友情，讓人感動(dòng)。教師追問：“誰(shuí)有不同的看法？”見學(xué)生沒有反應(yīng)，便啟發(fā)：“小鳥為什么會(huì)失去樹這位好朋友？”學(xué)生的思維被打開了一個(gè)新的缺口，紛紛發(fā)表見解，說(shuō)人們不應(yīng)該砍樹，應(yīng)該保護(hù)樹木，保護(hù)環(huán)境，保護(hù)小鳥的家園。教師邊聽邊滿意地點(diǎn)頭……

“誰(shuí)有不同的看法？”——雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，閱讀一篇文章，就一定要有不同的看法嗎？應(yīng)該說(shuō)，小學(xué)生閱讀的大部分教材中的文章都有既定的價(jià)值取向或者主要的價(jià)值取向，如果不是學(xué)生在理解上出現(xiàn)了偏差，“誰(shuí)有不同的看法”只能是教師一廂情愿強(qiáng)加的“多元解讀”，對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)沒有什么實(shí)質(zhì)性的意義。

2、“你喜歡誰(shuí)”

有的教師教學(xué)寫人的文章，在學(xué)完課文后必定要問一句：“你喜歡文中的誰(shuí)？為什么？”而且一定要學(xué)生喜歡不同的人物，哪怕是文中的反面人物，只要有一個(gè)似是而非的理由，也要大加贊賞，積極肯定，結(jié)果師生都成了名副其實(shí)的“偽君子”。例如，學(xué)習(xí)《將相和》，只喜歡藺相如和廉頗不行，還要找出理由來(lái)喜歡趙王和秦王，理由是趙王能用賢人，秦王能審時(shí)度勢(shì)，真的是無(wú)比牽強(qiáng)。

3、“你還有別的辦法嗎”

這是有的教師為“創(chuàng)新能力”培養(yǎng)準(zhǔn)備的必答題。教學(xué)《稱象》時(shí)要問：“你還有別的辦法稱象嗎？”似乎學(xué)生不賽過曹沖就顯示不出“名師出高徒”。教學(xué)《丁丁與牽牛花》時(shí)要問：“你還有別的辦法讓牽?；ㄅ噬贤跄棠碳业年?yáng)臺(tái)嗎？”似乎“一根竹竿”不是個(gè)好辦法。學(xué)習(xí)《撈鐵牛》時(shí)要問：“你還有好的辦法撈起鐵牛嗎？”難不成要學(xué)生在宋朝時(shí)用上“超級(jí)吊車”？

閱讀課堂上，培養(yǎng)學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力的方法和契機(jī)很多，但都離不開對(duì)課文的理解，對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和積累，單純地為“創(chuàng)新”而創(chuàng)新，實(shí)在沒有必要。

總之，語(yǔ)文教師應(yīng)該清楚閱讀教學(xué)的目標(biāo)是憑借課文——例子來(lái)學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，規(guī)范并使學(xué)生的語(yǔ)言得到積累。實(shí)現(xiàn)這一學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該遵循閱讀教學(xué)的規(guī)律，應(yīng)該有一個(gè)正確、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和過程，不需要華而不實(shí)的形式和嘩眾取寵的“做秀”。閱讀教學(xué)需要的是實(shí)際、實(shí)用和實(shí)在，不是“亂花漸欲迷人眼”的喧鬧和浮華。

（本文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008.11