停下來·找替代·合理化

—一個“思辨性閱讀”教學案例的思辨性分析

余黨緒 《中學語文教學參考》2017年第8期

  2015年9月，《語文學習》發(fā)表了我的關于藺相如的一個案例?。在案例中，我在明確肯定藺相如“公忠體國”與“智勇雙全”的基礎上，提出藺相如也是一個“汲汲于功名的戰(zhàn)國士子”的觀點。文章發(fā)表后，引起了一些關注，也有一些商榷文章。商榷者在肯定“思辨讀寫”這個理念的基礎上，提出了一些建設性的意見。但也有一些說法需要辨析，比如有老師說思辨不可“過度”。我認為，思辨越充分，越細致，越深入，就越能引領我們的認知走向深切，但前提是要“合理”。顯然，這就不是一個“度”的問題，亦非分寸把握的問題。但思辨確實應該有個“領域”的限制，不是什么事情都需要思辨的，批判性思維并非萬能，在感覺與感情起主要作用的領域，思辨應學會“閉嘴”。批判性思維的使用主要應限于依靠理性來進行判斷與選擇的領域，比如公共事務，再如文本解讀。

  還有一些所謂的“商榷”，則需要澄清與聲明。如李新老師《藺相如僅僅是汲汲于功名嗎？——與余黨緒老師商榷》一文，似乎對本人的意思理解有誤。筆者絕不會認為藺相如“僅僅汲汲于功名”，這樣的商榷恐有“打稻草人”之嫌。在我看來，一個人“汲汲于功名”，與“公忠體國”并無必然沖突?！凹臣场闭撸鼻幸?。藺相如出身卑微，渴求功業(yè)，就算急一點，也無損于其英雄的形象。不知李老師為何如此斷章取義，且以一個反問句為標題，十分醒目，這樣誘導讀者，不大好。再看李文的結尾：

家國情懷無論到什么時候都不過時，盡管我們現在的愛國主義與戰(zhàn)國時期的愛國主義概念有所不同，但家國情懷這一點是核心的價值觀，在藺相如身上體現的就是這樣一種核心的價值觀。我們對歷史人物的評價可以見仁見智，但核心價值觀這一點不能丟。

這就不是在討論具體問題了。誰說“家國情懷”過時了呢？提出一點關于藺相如的不同意見，就“丟”了核心價值觀？按照這個邏輯，對歷史人物的評價還怎樣“見仁見智”？實在地說，我對這段話背后的似曾相識的邏輯深感不安。

“思辨性閱讀”的前提是文本中心，一切斷言與結論都應該基于文本的客觀事實。商榷文章亦應如是。既然要商榷，就有義務認真閱讀和理解對方的文章。缺了這個前提，還商榷什么呢？還不如自說自話。本人除了寫過一篇回應黃玉峰老師商榷文章的商榷文章，一直不大敢寫這類文章，原因就在于害怕自己的閱讀能力有限而誤讀了別人，也害怕因知識與思維方式上的缺陷而誤解了別人。

回顧這個案例，無意于再來討論藺相如的“功名”問題，只是想借此重申我的看法：藺相如是不是一個“汲汲于功名”的人，這是可以討論的，沒必要上綱上線。這個問題來自于我的課堂，來自于我的學生，來自于自然的教學生態(tài)；而從過程看，也在一定程度上體現了批判性思維的精神，也運用了一些批判性思維教學的策略。當年《語文學習》雜志約稿，我就斗膽將其整理成一個“思辨性閱讀”的教學案例，如此而已。

如果將教學看作是一個問題解決的過程，那么，從發(fā)現問題到解決問題，就是一個包含了質疑、分析、論證、評估、自我完善、解釋等環(huán)節(jié)的批判性思維的展開過程。

根據教學的實際流程，我將這個展開的過程概括為“停下來——找替代——合理化”三個階段。

一、停下來——發(fā)現、甄別和確立問題

人的思維慣性與惰性無法回避，稍不留意，就會陷入習以為常與自以為是的思維困境。理查德·保羅說，人們的思維會受到“自我中心”與“群體中心”的影響。他用下面的句子來彰顯他的觀點：

它是真的，因為我（們）相信它

它是真的，因為我（們）想相信它

它是真的，因為我（們）曾經相信它

它是真的，因為相信它符合我（們）的利益 

在“自我中心”與“群體中心”的影響下，獨立思考是一件非常艱難的事情。具有批判性思維的人，會自覺地對自我的思維進行監(jiān)控與反思，以保證思考的合理性——因此，批判性思維不是與人過不去，它首先是與自己過不去——但對于學習者與練習者，這種對思考的思考的反省習性，非經長時間訓練不能養(yǎng)成。因此，對于尚未形成反省習性的學生，教師就要善于借助各種手段的介入，引導他擺脫或者暫停思維慣性，不要在膚淺、瑣碎和散亂的意識流中“滑行”（孫紹振語）。這就是“叫?！钡膬群?/strong>。有人聽課評課，喜歡說“這節(jié)課如行云流水”，以此作為表彰。這話要具體分析。從思維角度看，有深度的理性思考一定是沉滯的、苦澀的、矛盾的，而不大可能是輕松流暢的。教師應該借用有質量的問題，讓學生的思維進入沉滯、迷惑與苦悶的狀態(tài)，激發(fā)他們的探究與思考，以期達到更高層次的清晰與明澈。蘇格拉底式的詰問，其出發(fā)點也正在于此。

關于藺相如，習慣的評價是“公忠體國”與“智勇雙全”。比如人教版《教師教學用書》：“作者選取完璧歸趙、澠池會、廉藺交歡三個典型事件，充分肯定了藺相如大智大勇、威武不屈、不畏強暴的形象及其先國家之急而后私仇的崇高精神”。這算是關于藺相如的基本共識吧。

這篇課文我教過多次，上述理解也習以為常。2008年應《語文教學通訊》之約撰寫該文的備教策略，我表達的就是這些觀點。

一個學生的玩笑，使我重新思考和檢視這個觀點。學生的玩笑是：

這藺相如不是在玩弄秦王嗎？

這是課堂上的一個小插曲。我隨口問：何以見得？在我的鼓勵與幫助下，學生說出了他的看法：秦國乃虎狼之國，有吞并天下的野心，這一點藺相如不可能不知道；用十五座城池來換一個“和氏璧”，也不可能是真心，這一點藺相如在出使之前也該心知肚明。作為趙國的使者，藺相如的任務是減少秦國的敵意，緩解彼此的矛盾，至少不要刺激秦國蠢蠢欲動的野心。但藺相如似乎忘記了自己的弱國地位，不斷地撩撥秦王；人家按照他的要求“齋五日”，以隆重的儀式來接受和氏璧，他卻不講信用，提前把寶物偷偷送走了。這算是一個好的外交使節(jié)嗎？這不是在戲弄秦王嗎？老虎本來要吃人，你還捋老虎須，這不是找死嗎？幸虧秦王脾氣好，換個人，藺相如性命難保，趙國也會跟著遭殃。

   文言文教學，課堂本來有點沉悶；學生的這番“調侃”，讓教室里充滿了笑聲。我推測，這笑聲里，有贊賞，也不排除有譏諷的成分，因為說話的學生成績并不太理想。

就在那個瞬間，我突然有一種“徹悟”的感覺。以前讀課文，也覺藺相如行狀奇異，只是沒多想，也沒多問，甚至還理所當然地將這種感覺歸因于司馬遷的“好奇”。李長之先生說“司馬遷一生最大的特點是好奇”，并稱司馬遷的好奇是“一種浪漫精神之最露骨的表現”。以司馬遷的這個嗜好，寫作時做點夸張與渲染，以至于超出日常的邏輯和經驗，似乎也算正常。

其實，我也見過古人對藺相如的異議，只是并未深究。宋楊時《藺相如論》、司馬光《廉頗論》、明王世貞《藺相如完璧歸趙論》，對藺相如都有微詞。如王世貞，認為藺相如言行不合常理，難以置信，并將“完璧歸趙”歸結為“天意”——這是一次撞大運式的成功。在我的印象中，翻案文章總要弄點振聾發(fā)聵、驚聽回視的效果，未及細想，就一笑了之。

人常常生活在思維慣性與自我遮蔽之中而不自覺，教師也不例外。學生對藺相如的隨口揶揄，突然點醒了我。那一瞬間，我意識到，這個問題含金量很高。僅靠司馬遷的“尚奇”之筆，難以解釋藺相如的“離奇”之舉。司馬遷畢竟是史識卓越的思想家，即便“尚奇”，也不大會將一個魯莽、草率的人塑造成英雄人物；而作為一個有追求的“士”，藺相如做事也不大可能毫無來由——他一定有自己的動機與邏輯。更為關鍵的問題是，為什么看起來如此魯莽的藺相如，竟然完成了“完璧歸趙”的傳奇？

于是，我“叫?！绷祟A設好的教學內容，轉而追問學生：

1、你說藺相如戲弄秦王，在文本中有事實根據嗎？

2、你是如何根據這些事實作出“戲弄”這個斷言的？

3、你認為藺相如不是一個好的外交使節(jié)，但事實上，他兌現了“完璧歸趙”的諾言，也避免了可能的戰(zhàn)爭沖突。難道這還不算好的外交使節(jié)嗎？

4、藺相如靠的不是智勇，難道靠的是撞大運？

5、你“顛覆”了藺相如的形象，與司馬遷的評價發(fā)生了沖突。那么，如何解釋司馬遷對藺相如的評價？

6、……

其實，我在追問學生的時候，自己也沒有理清其中的頭緒。我只是想借此讓自己的思路換一個“軌道”，讓學生不假思索的狀態(tài)“停下來”。我的直覺，順著這個問題與思路，一定能開掘出更多的文本內涵。

二、找替代：比較與權衡不同的觀點及其依憑的事實與論證

思維慣性的暫停，意味著新的思考的開始。

有了新的觀點，就有了多元比較與權衡的必要與可能。所謂“找替代”，就是要有意識的尋找各種可能的觀點，以此替代現有觀點，以造成不同觀點之間的“競爭”，在對比與辨析中，發(fā)現現有觀點的優(yōu)勢與不足。

找替代，是批判性思維基本技能，是打破思維慣性與思想壟斷的良方，簡便易行，且行之有效?！罢姨娲保粌H可從否定性的角度對議題和論點提出質疑，也可在不同的層面與維度上，對論證涉及的假設前提、理由、根據與事實做模擬性替代，以假定論證的方式做出相應的推斷，以此來審視相關要素的意義與價值。

就“完璧歸趙”來說，歷史事實是客觀的，不容假設；但對歷史的思考，卻可以通過假設與替代，來聚焦歷史進程中的某些要素。不妨做如下的替代論證訓練。注意，這些替代性判斷不一定成立，它的價值就在于造成觀點之間的“競爭”：

1、針鋒相對，反向提問。如：藺相如是個魯莽的人；藺相如不在乎趙國的利益；藺相如有勇無謀。（參看徐江教授的觀點）

2、結論之外，尋找例外。人們一般認為，成大事靠的是勇氣與智慧?？梢哉依猓河行┏纱笫碌?，靠的是運氣。（參看王世貞的觀點）

3、還可以就一些關鍵性因素做替代性的假設，比如：

如果你是藺相如，你會怎樣選擇？（設身處地，換位思考）

如果你是秦王，面對藺相如的挑釁，你會怎樣？（聚焦文中秦王的言行表現）

如果藺相如不隨身攜帶和氏璧，情況會有什么不同？（攜帶和氏璧的利弊權衡）

如果藺相如不派人偷偷送走和氏璧，他能否“完璧歸趙”？（為什么藺相如敢于如此冒險？）

如果你是秦王，你會殺了藺相如嗎？（作為大國之君，秦王可能并非虛弱，其忍耐或許還有其他考慮……）

……

在實際的教學中，受時間與班級人數的局限，這些替代性論證不可能充分展開。在我的課堂上，我主要提供不同觀點的言論與材料，引導學生來比較與權衡。如：

1、在司馬遷的筆下，藺相如是個奇?zhèn)プ拷^的男子漢和政治家。在文章最后，司馬遷毫不吝嗇對藺相如的贊美，說他“名重太山，其處智勇”。

2、司馬光在《廉頗論》中說：和氏璧不過是個玩意兒，有沒有它都無關國運，可藺相如卻抗死相掙，先是向秦王炫耀，激發(fā)秦王更大的占有欲；而后借口白璧有瑕，使詐要回，又要求秦王齋戒沐浴，移交和氏璧。結果呢，秦王滿足了他的要求，他卻派人將和氏璧偷偷送回了趙國。這不是欺人太甚嗎？倘若真的激怒了秦王，不僅趙有滅亡之虞，趙王也會因此而背上因小失大、玩物喪志的千古罵名。司馬光問道：有這樣為君王辦差使的嗎？

   3、宋朝楊時、明朝王世貞都認為藺相如是一個冒險家，雖然他僥幸成功了，但其實非常危險，讓人心驚膽戰(zhàn)。所以，王世貞將藺相如的成功歸結為“天意”。

4、韓兆琦先生認為，“完璧歸趙，澠池會二事，情節(jié)離奇，聳人耳目，而‘令從者衣褐懷璧逃歸’的舉動，亦與藺相如‘寧許以負秦曲’的初衷相違背”。

5、南開大學教授徐江先生，一向態(tài)度鮮明，語言犀利，他寫到：

  （藺相如）似乎的確也不辱使命——“城入趙而璧留秦；城不入……完璧歸趙?！钡?，任何有頭腦的人細細想想，藺相如的“完璧歸趙”是一種十分令人后怕的事情，這是一次失敗的外交活動。

  他的所謂“智勇”之中，隱含著輕率、無理、無禮，罔顧趙國的安危，損害趙國的國格，眼中只有那塊和氏璧，根本沒有戰(zhàn)略眼光。

  不能不說，徐江先生有自己的理由和道理。試想，在如此危險的時刻，誰敢在出使之前就夸下?？?，保證“完璧歸趙”呢？稍微想象一下，如果秦王一心一意想要占有和氏璧，藺相如哪還有機會“完璧歸趙”？藺相如的言行，確實是一件讓人后怕的事。基于這樣的分析，徐江先生說“這是一次失敗的外交活動”，并非空穴來風；而指責藺相如“根本沒有戰(zhàn)略眼光”，似乎也不是吹毛求疵。

面對這些針鋒相對的觀點及其論證，我們需要在分析與論證的基礎上比較與權衡。

司馬遷贊美藺相如，是有根據的。單憑藺相如勸說繆賢不要奔逃燕國而主動向趙王請罪，就可見出藺相如的智謀和見識。在秦庭，藺相如或慷慨激昂義正詞嚴，或陳述事實曉之以理，或挺身而出以死相逼，從時機和火候的把握也可看出他的敏捷和智慧。司馬光覺得藺相如太冒失，但為什么藺相如那么冒失，卻能僥幸脫身，而且“完璧歸趙”了呢？這恐怕是“冒失鬼”所做不到的。

但也必須承認，司馬遷“好奇”的筆法、特殊的人生經歷和生命體驗，確實讓他在刻畫藺相如的時候，加入了一些不恰當的渲染，投注了一些不恰當的褒獎。韓兆琦先生在評點中也說這些細節(jié)像小說家言，不足采信。

司馬光等幾位的看法呢？也有合理之處。軍國大事，豈是兒戲？藺相如出使，首要任務是“保和平”，其次“保國寶”（和氏璧），然后才是“保面子”（所謂“寧許以負秦曲”）。但藺相如似乎處處反著來，把“保面子”和“保國寶”看得比“保和平”更重要，反復刺激秦王。劍拔弩張之時，難免會擦槍走火。秦王也是個活生生的人，也有自己的脾氣，弄不好真的就把趙國卷進了戰(zhàn)爭。

這一點，徐江先生分析很準：我們不能因為結果沒有發(fā)生戰(zhàn)爭，就否認這個可能的存在。他說藺相如的行為讓人捏了一把汗，一點都不夸張。

“找替代”是為了比較與權衡，但深度分析與合理論證的習慣與能力，也在其中得到有效的訓練。

需要特別聲明的是，質疑文本中的藺相如的言行邏輯，不是為了否定他，而是為了更合理的理解他，理解文本。就我自己而言，經過這樣一個分析過程，我對藺相如的“公忠體國”與“智勇雙全”倒有了更為深切的理解。

三、合理化：評估各方理由與根據，構造相對合理的判斷

通過“找替代”，基于文本內容，肯定了各種評論的合理之處；但比較與權衡這些觀點的目的，還是為了構造自己的獨立自主的看法。

這就需要取舍與整合，這個過程就是“合理化”。

我將批判性思維的習性概括為“多元、理性、溫和”，表現在文本解讀中，“多元”就是承認“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”，“理性”就是要盡可能追尋對“最哈姆雷特”（賴瑞云用語）的合理把握；而“溫和”，強調的則是不同觀點的平等對話與融合。從多元到合理，落腳點在自己的建構。

在“合理化”階段，不僅要比較關于藺相如的不同評價，更要走出文本，對評價者的評價做出評價，這樣我們才能確定取舍的標準與尺度。

比較一下司馬遷、王世貞、徐江等人的觀點，發(fā)現他們各自的立足點是有差別的。司馬遷贊美藺相如，更多站在藺相如自我實現的角度；而司馬光他們的貶低，則更多站在國家和集團利益的角度。

司馬遷的時代，離戰(zhàn)國比較近，多少承襲了戰(zhàn)國遺風。根據相關研究和論述，戰(zhàn)國士人是一個很有意思的群體。他們把功名看得比生命重，將自我實現看得比長命百歲重。那個時代的知識分子意氣奮發(fā)斗志昂揚，敢作敢當為所欲為，視死如歸，膽氣逼人。他們信奉“良禽擇佳木而棲，賢臣擇明主而仕”，與君王基本上是一種合作關系，從《史記》的人物評價中也可看出端倪。像《廉頗藺相如列傳》中的廉頗，后來逃離了趙國，按照現在的家國觀念，這是可恥的；但司馬遷的筆下，卻是英雄遲暮的感慨。

拿一個熟悉的例子來比，藺相如與稍晚于他的毛遂頗為相似。毛遂的故事也出自司馬遷筆下。毛遂對平原君說：“使遂蚤得處囊中，乃穎脫而出”，他希望平原君給他一個“脫穎而出”的機會。藺相如表面上不動聲色，實際上可能想得比毛遂更深遠：我出身卑賤，這世上原本沒有我出頭的機會，我何不自己來創(chuàng)造一個機會？我的推測，秦國“以城易壁”的悍然要求，讓趙國君臣陷入了戰(zhàn)爭的恐慌，這給了藺相如一個展示政治才干的機會，他抓住了。至少藺相如在謀得趙國相位之前， “先己之前途”的動機更重一些。他急于登上政治舞臺，實現自己的人生價值。

在司馬遷筆下，像藺相如這樣有點傳奇色彩的異端人物往往備受尊崇。像懷才不遇、命運多舛、最后引刀自頸的李廣，能征善戰(zhàn)但缺乏心機最后不得不烏江自刎的項羽，還有那不平則鳴的陳涉、隱忍復仇的刺客，縱橫交錯的游士，在史遷筆下都是熠熠生輝的人物。這與司馬遷自身的遭遇或有關系。有的史家認為這影響了司馬遷的史評的公正性；不過，也正因為這樣一種生命態(tài)度，使得他筆下的歷史人物閃現出更多的人性光輝與生命異彩。司馬遷贊美藺相如，完全合乎他的生命美學。

司馬光等人從君王和國家角度，看到了藺相如言行中的魯莽輕率之處。以我的推測，司馬光與楊時身處宋朝，強敵環(huán)伺；而且他們都是進士出身，儒學之士，且高官顯貴，忠君報國意識濃厚，這決定了他們的立場和司馬遷是有差別的。他們的指責不無道理，但卻忽視了藺相如的個人實現的動機，難免偏頗和苛刻。相較之下，司馬遷的評價還是更合乎歷史情境，也更加客觀與公正。

如果確認藺相如是個追求功名的戰(zhàn)國士子，那么，其言行的矛盾之處或能得到一定程度的合理解釋：他出使，當然是為了趙國的利益，但同時也為了實現自我價值，登上政治舞臺；他需要冒險，不冒險，此生無望；他敢冒險，因為他有膽識，他看到了秦趙之間短時間內不會發(fā)生戰(zhàn)爭，這給他展示自己的外交才干提供了一個難得的空間。秦王的表現就是一個旁證。文中的秦王一直讓人費解。他為什么一忍再忍甚至忍氣吞聲？明知自己被藺相如耍弄了，還給自己找臺階，聲稱不想絕“秦趙之歡”？這說明秦王原本就沒有發(fā)動戰(zhàn)爭的打算。他要和氏璧，不過是試探一下趙國，再順帶著戲弄一下趙國而已。當他發(fā)現此路不通之后，也就收手而止了。

顯然，藺相如敢于那樣“走鋼絲”，或許就是因為瞅準了秦王的這點心思。這就是智慧，這就是戰(zhàn)略眼光。這讓我想到當年隱居隆中的諸葛亮，他縱覽天下，早就有三分天下的謀略。只是不動聲色，等著明君“三顧茅廬”。

其實，聚焦一下秦王，也可得到很多有價值的信息。文中的秦王形象很模糊，看起來色厲內荏，外強中干，甚至像個大傻瓜。其實，這個秦昭襄王是很有作為的。他19歲繼位，在位56年，是古代歷史上在位時間最長的君王之一。秦昭襄王“明而熟于計”，城府很深，有憂患意識。他啟用范雎、白起等文臣武將，采用“遠交近攻”的軍事戰(zhàn)略，對齊、楚、趙等東方大國連橫離縱，各個擊破，為秦統(tǒng)一六國奠定了基礎。“完璧歸趙”這年，秦昭襄王42歲，在位已23年，是個成熟的君王了。此時秦國以主要精力對付齊與楚，趙國尚未成為其吞并的重點目標。這些信息，從側面證明了秦王是個政治高手，他不殺藺相如，不是因為傻，而是他裝傻，他隱忍不發(fā)，靜待時機。過了20年，“長平之戰(zhàn)”爆發(fā)了，趙國從此一蹶不振。

承認藺相如“汲汲于功名”，也無損于藺相如的“公忠體國”的美好形象。他一諾千金，以生命來實踐自己許下的諾言，回報了趙王的知遇之恩，維護了趙國的利益?！巴觇禋w趙”之后，他受到趙國君王的信任和提拔，從此更感恩戴德，更緊密地與趙國捆綁在一起，將可貴的“信”升華為一種“忠”。這在 “將相和”中看得很清楚：他忍辱負重，因為他看出，只有與廉頗團結起來，秦國才沒有可乘之機。

這樣的理解，也糾正了徐江先生的某些偏頗：藺相如其實是個有戰(zhàn)略眼光的人，也是個有智謀、有情義、有原則的人。

以此為基點，再去讀原文，事實、邏輯和情理基本達成一致了。合理化，這才是思辨的目的，才是批判性思維追求的目標。

停下來，找替代，合理化，這是我的思辨性閱讀教學的常用程式。

注釋：

?《藺相如，一個汲汲于功名的戰(zhàn)國士子》，《語文學習》2015年9月。本文中很多引文來自該文，不再一一注解。

見《語文教學通訊》2017年第3期

見保羅·理查德《批判性思維》，新星出版社2006年12月版

韓兆琦評注《史記》1156頁，岳麓書社2012年10月底2版