▲郭元祥

作者簡(jiǎn)介：郭元祥，男，陰歷1964年12月生，湖北仙桃人。1987年6月畢業(yè)于華中師范大學(xué)教育系，獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，1990年6月畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系，獲教育學(xué)碩士學(xué)位。1990年7月至今供職于華中師范大學(xué)。1997年在職攻讀博士學(xué)位，2000年6月獲教育學(xué)博士學(xué)位。現(xiàn)任教育部華中師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心常務(wù)副主任；國(guó)家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)委員、全國(guó)教師教育資源工作委員會(huì)委員。中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)術(shù)委員會(huì)理事長(zhǎng)；中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)課程研究專業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)。長(zhǎng)期從事課程與教學(xué)論、教育原理、基礎(chǔ)教育改革、學(xué)校文化建設(shè)等領(lǐng)域的研究工作。

文章來(lái)源：《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2017年03期

　　內(nèi)容提要：從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，是教與學(xué)的一致性與相融性所決定的必然選擇。追求發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，必須克服表層教學(xué)的局限性，實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)的根本基礎(chǔ)是知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的深刻轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)知識(shí)處理的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度，突顯學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性，通過(guò)突出知識(shí)學(xué)習(xí)的文化敏感性和包容性，增強(qiáng)課堂的畫面感，促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)和批判性思維，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義生成和多樣性價(jià)值。

　　關(guān) 鍵 詞：深度學(xué)習(xí) 深度教學(xué) 知識(shí)觀 學(xué)習(xí)觀 課堂教學(xué)改革

　　標(biāo)題注釋：本研究為中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心重點(diǎn)課題“中小學(xué)生實(shí)踐能力評(píng)論與診斷”(批準(zhǔn)號(hào)2016-4-002-BZK01)項(xiàng)目研究成果。

　　隨著認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展和深化，關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的研究由對(duì)教和學(xué)的形式與技術(shù)層面的關(guān)注走向?qū)W(xué)習(xí)過(guò)程的深刻探尋。超越對(duì)符號(hào)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)，注重深度學(xué)習(xí)，追求公共知識(shí)的個(gè)人意義達(dá)成，幾成國(guó)際教學(xué)改革的基本方向。①學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要教師深度教學(xué)的引導(dǎo)。十一年來(lái)，筆者基于知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀對(duì)我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)的過(guò)于注重教學(xué)形式、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)技術(shù)改變等種種局限的反思，在國(guó)內(nèi)開(kāi)展了深度教學(xué)的理論研究和實(shí)驗(yàn)研究。深度教學(xué)的本質(zhì)、基礎(chǔ)、理念是什么?在追求發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下，明確這些問(wèn)題，實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，是深化課程教學(xué)改革的核心問(wèn)題。

　　一、從深度學(xué)習(xí)到深度教學(xué)

　　(一)源起：深度學(xué)習(xí)概念的提出

　　深度學(xué)習(xí)的概念，源于三十多年來(lái)計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能的研究。20世紀(jì)八九十年代，人們提出了一系列機(jī)器學(xué)習(xí)模型，應(yīng)用最為廣泛的包括支持向量機(jī)(Support Vector Machine，SVM)和邏輯回歸(Logistic Regression，LR)，這兩種模型分別可以看作包含1個(gè)隱藏層和沒(méi)有隱藏層的淺層模型。計(jì)算機(jī)面對(duì)較為復(fù)雜的問(wèn)題解決訓(xùn)練時(shí)，可以利用反向傳播算法計(jì)算梯度，再用梯度下降方法在參數(shù)空間中尋找最優(yōu)解。淺層模型往往具有凸代價(jià)函數(shù)，理論分析相對(duì)簡(jiǎn)單，訓(xùn)練方法也容易掌握，取得了很多成功的應(yīng)用。②隨著人工智能的發(fā)展，計(jì)算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)如何通過(guò)基于算法革新，模擬人腦抽象認(rèn)知和思維，準(zhǔn)確且高清晰度的處理聲音、圖像傳播甚至更為復(fù)雜的數(shù)據(jù)處理和問(wèn)題解決等問(wèn)題，在21世紀(jì)來(lái)臨的時(shí)候成為擺在人工智能領(lǐng)域的關(guān)鍵問(wèn)題。

　　三十多年來(lái)，加拿大多倫多大學(xué)計(jì)算機(jī)系辛頓教授(Hinton，G.)一直從事機(jī)器學(xué)習(xí)模型、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與人工智能等問(wèn)題的相關(guān)研究，并在機(jī)器學(xué)習(xí)模型特別是突破淺層學(xué)習(xí)模型，實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)抽象認(rèn)知方面取得了突破性的進(jìn)展。2006年，他在《Science》上發(fā)表了《利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)維度(Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks)》一文，探討了應(yīng)用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)模型，首先提出了深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)的概念和計(jì)算機(jī)深度學(xué)習(xí)模型，掀起了深度學(xué)習(xí)在人工智能領(lǐng)域的新高潮。這篇文章的兩個(gè)主要觀點(diǎn)是：第一，多隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)具有優(yōu)異的特征學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)到的特征對(duì)數(shù)據(jù)有更本質(zhì)的刻畫，從而有利于可視化或分類。第二，深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以通過(guò)“逐層初始化”(Layer-wise Pre-training)來(lái)有效克服訓(xùn)練和優(yōu)解的難度，無(wú)監(jiān)督的逐層初始化方法有助于突破淺層學(xué)習(xí)模型。③基于深度置信網(wǎng)絡(luò)(DBN)提出非監(jiān)督逐層訓(xùn)練算法，為解決深層結(jié)構(gòu)相關(guān)的優(yōu)化難題帶來(lái)希望，隨后提出多層自動(dòng)編碼器深層結(jié)構(gòu)。④2012年，辛頓又帶領(lǐng)學(xué)生在目前最大的圖像數(shù)據(jù)庫(kù)ImageNet上，對(duì)分類問(wèn)題取得了驚人的結(jié)果，將計(jì)算機(jī)處理圖像數(shù)據(jù)問(wèn)題時(shí)排名前五的錯(cuò)誤率(即Top5錯(cuò)誤率)由26％大幅降低至15％，大大提高了人工智能圖像數(shù)據(jù)處理的準(zhǔn)確性和清晰度，這是早先計(jì)算機(jī)僅僅依賴數(shù)學(xué)模型的表層學(xué)習(xí)和單層學(xué)習(xí)根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)的水平。

　　在人工智能領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)其實(shí)是一種算法思維，其核心是對(duì)人腦思維深層次學(xué)習(xí)的模擬，通過(guò)模擬人腦的深層次抽象認(rèn)知過(guò)程，實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)對(duì)數(shù)據(jù)的復(fù)雜運(yùn)算和優(yōu)化。深度學(xué)習(xí)采用的模型是深層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(Deep Neural Networks，DNN)模型，即包含多個(gè)隱藏層(Hidden Layer，也稱隱含層)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(Neural Networks，NN)。深度學(xué)習(xí)利用模型中的隱藏層，通過(guò)特征組合的方式，逐層將原始輸入轉(zhuǎn)化為淺層特征、中層特征、高層特征直至最終的任務(wù)目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)可以完成需要高度抽象特征的人工智能任務(wù)，如語(yǔ)音識(shí)別、圖像識(shí)別和檢索、自然語(yǔ)言理解等。深層模型是包含多個(gè)隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，多層非線性結(jié)構(gòu)使其具備強(qiáng)大的特征表達(dá)能力和對(duì)復(fù)雜任務(wù)的建模能力。訓(xùn)練深層模型是長(zhǎng)期以來(lái)的難題，近年來(lái)以層次化、逐層初始化為代表的一系列方法的提出，為訓(xùn)練深層模型帶來(lái)了希望，并在多個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域獲得了成功。

　　人工智能學(xué)者們認(rèn)為計(jì)算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)的這一深層的自動(dòng)編碼與解碼過(guò)程，是一個(gè)從數(shù)據(jù)刻畫、抽象認(rèn)知到優(yōu)選方案的深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。由于人腦具有深度結(jié)構(gòu)，認(rèn)知過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的腦活動(dòng)過(guò)程，因而計(jì)算機(jī)和人工智能網(wǎng)絡(luò)模擬從符號(hào)接受、符號(hào)解碼、意義建立再到優(yōu)化方案的學(xué)習(xí)過(guò)程也是有結(jié)構(gòu)的；同時(shí)，認(rèn)知過(guò)程是逐層進(jìn)行、逐步抽象的，人工智能不是純粹依賴于數(shù)學(xué)模型的產(chǎn)物，而是對(duì)人腦、人腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)及抽象認(rèn)知和思維過(guò)程進(jìn)行模擬的產(chǎn)物。應(yīng)該說(shuō)，到目前為止，深度學(xué)習(xí)是計(jì)算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)最接近人腦的智能學(xué)習(xí)方法。近幾年來(lái)，深度學(xué)習(xí)進(jìn)一步嘗試直接解決抽象認(rèn)知的難題，并取得了突破性的進(jìn)展，AlphaGo的問(wèn)世，便是明證。2013年4月，《麻省理工學(xué)院技術(shù)評(píng)論(MIT Technology Review)》雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。⑤深度學(xué)習(xí)引爆的這場(chǎng)革命，將人工智能帶上了一個(gè)新的臺(tái)階，不僅學(xué)術(shù)意義巨大，而且實(shí)用性很強(qiáng)，工業(yè)界也開(kāi)始了大規(guī)模的投入，一大批產(chǎn)品將從中獲益。20世紀(jì)八九十年代以來(lái)，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的概念和思想不斷在教育中得到應(yīng)用。

　　(二)深度學(xué)習(xí)在教育中的興起與發(fā)展

　　來(lái)自腦科學(xué)、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的新成就，必然引起教育領(lǐng)域研究者的深刻反省。計(jì)算機(jī)、人工智能尚且能夠模擬人腦的深層結(jié)構(gòu)和抽象認(rèn)知，通過(guò)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建立開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，那么人對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程究竟應(yīng)該是怎樣的一個(gè)腦活動(dòng)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程?學(xué)生的學(xué)習(xí)有表層和深層等層次之分嗎?從作為符號(hào)的公共知識(shí)到作為個(gè)人意義的個(gè)人知識(shí)究竟是怎樣建立起來(lái)的?知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程究竟是一個(gè)怎樣的抽象認(rèn)知過(guò)程?信息技術(shù)環(huán)境支持下深層次的學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)?近十多年來(lái)，這些問(wèn)題引起了許多教育研究者特別是教育技術(shù)學(xué)研究者濃厚的興趣，深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的研究日益引起人們的重視。也正是在辛頓的“深度學(xué)習(xí)”概念明確提出后，教育學(xué)領(lǐng)域特別是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究日益活躍起來(lái)。 

　　其實(shí)，早在1956年布盧姆在“教育目標(biāo)分類學(xué)”里關(guān)于“認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)”的探討中，對(duì)認(rèn)識(shí)目標(biāo)的維度劃分就蘊(yùn)含了深度學(xué)習(xí)的思想，即“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”，將教學(xué)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)由淺入深的層次。⑥p78～80學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平停留在知道或領(lǐng)會(huì)的層次則為淺層學(xué)習(xí)，涉及的是簡(jiǎn)單提取、機(jī)械記憶符號(hào)表征或淺層了解邏輯背景等低階思維活動(dòng)，而認(rèn)知水平較高的深層理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)則涉及的是理性思辨、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決等相對(duì)復(fù)雜的高階思維活動(dòng)，屬于深層學(xué)習(xí)。1976年，美國(guó)學(xué)者馬頓(Marton，F(xiàn).)和薩爾約(Saljo，R.)在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程(On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process)》一文中明確提出了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。⑦這被普遍認(rèn)為是教育學(xué)領(lǐng)域首次明確提出深度學(xué)習(xí)的概念。他們?cè)谝豁?xiàng)關(guān)于閱讀能力的實(shí)驗(yàn)研究中，明確探討了閱讀學(xué)習(xí)的層次問(wèn)題。通過(guò)讓學(xué)生閱讀文章并進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中運(yùn)用了兩種截然不同的學(xué)習(xí)策略，一種是試圖記住文章的事實(shí)表達(dá)，揣測(cè)接下來(lái)的測(cè)試并記憶，即表層學(xué)習(xí)(Surface Learning)。另一種是試圖理解文章的中心思想和學(xué)術(shù)內(nèi)涵，即深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)，也被譯為深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者追求知識(shí)的理解并且使已有的知識(shí)與特定教材的內(nèi)容進(jìn)行批判性互動(dòng)，探尋知識(shí)的邏輯意義，使現(xiàn)有事實(shí)和所得出的結(jié)論建立聯(lián)系。淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、投入程度、記憶方式、思維層次和遷移能力上有明顯的差異。深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維，并且學(xué)習(xí)結(jié)果遷移性強(qiáng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過(guò)程。之后，拉姆斯登(Ramsden，1988)、英推施黛(Entwistle，1997)以及比格斯(Biggs，1999)等人發(fā)展了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。⑧隨著信息技術(shù)的發(fā)展，近十年來(lái)，國(guó)外學(xué)者對(duì)信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)及其在各學(xué)科領(lǐng)域、各類教育中的應(yīng)用研究日漸廣泛。

　　2002年以來(lái)，從技術(shù)支持高等教育的深度學(xué)習(xí)、虛擬環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)、形成性評(píng)估對(duì)深度學(xué)習(xí)的影響、學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的影響、技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等方面研究成果日益豐富，但絕大部分是基于教育技術(shù)學(xué)視野的研究成果。2006年辛頓教授關(guān)于深度學(xué)習(xí)的成果發(fā)表，進(jìn)一步推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)在教育中的研究與應(yīng)用。近十年來(lái)，在中小學(xué)深度學(xué)習(xí)研究方面最有影響的當(dāng)屬加拿大西盟菲莎大學(xué)(Simon Fraser University)艾根(Egan，K.)教授領(lǐng)銜的“深度學(xué)習(xí)(Learning in Depth，簡(jiǎn)稱LID)”項(xiàng)目組所進(jìn)行的研究，其成果集中體現(xiàn)在《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個(gè)革新案例(Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling)》等著述之中。⑨該研究探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法，分析了深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展和學(xué)校革新的價(jià)值與路徑，并在加拿大部分中小學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，其核心成果聚焦課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)問(wèn)題，即使是關(guān)于教師教育中深度學(xué)習(xí)的研究，也聚焦于教師的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方式。⑩p705～708艾根所開(kāi)展的深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目超越了單一教育技術(shù)學(xué)視野的研究，不僅僅是關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境開(kāi)發(fā)的研究，而是基于建立新的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀，對(duì)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)過(guò)程作出了新的闡釋。

　　總體上看，國(guó)內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究最近十年才剛剛起步。2005年，我國(guó)學(xué)者黎加厚教授在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中率先介紹了國(guó)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果，同時(shí)探討了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。(11)該文被認(rèn)為是國(guó)內(nèi)較早介紹并論及深度學(xué)習(xí)的研究成果，此后，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的探討，特別是基于信息技術(shù)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究論文逐漸增加。2006年10月，筆者在前期研究的基礎(chǔ)上，與臺(tái)灣成功大學(xué)教育研究所所長(zhǎng)李坤崇教授聯(lián)合發(fā)起“海峽兩岸能力生根計(jì)劃”，在海峽兩岸合作開(kāi)展“能力生根計(jì)劃”，推進(jìn)能力導(dǎo)向的深度教學(xué)的理論研究與實(shí)驗(yàn)研究，主張以價(jià)值觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、過(guò)程觀的重建為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力為宗旨，實(shí)施深度教學(xué)，克服課堂教學(xué)改革過(guò)于注重教學(xué)程序、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)時(shí)間的淺層次改革和表層學(xué)習(xí)的局限性，深化課堂教學(xué)改革。2011年后，中國(guó)教育科學(xué)院院長(zhǎng)兼教育部課程教材研究與發(fā)展中心主任田慧生研究員基于深化課程改革的需要，帶領(lǐng)一個(gè)團(tuán)隊(duì)開(kāi)始啟動(dòng)深度學(xué)習(xí)的項(xiàng)目研究。直至今日，基于核心素養(yǎng)追求背景下的深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目，如雨后春筍般涌現(xiàn)，“深度學(xué)習(xí)”成為教育研究中的一個(gè)熱詞。

　　(三)深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)的必然性

　　盡管計(jì)算機(jī)、人工智能領(lǐng)域與教育學(xué)領(lǐng)域都提出了“深度學(xué)習(xí)”概念，但不難看出二者顯然具有本質(zhì)差異。計(jì)算機(jī)與人工智能領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是建立在機(jī)器模擬人腦深層結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上的，是基于人腦結(jié)構(gòu)的一種計(jì)算機(jī)算法思維和問(wèn)題解決模型，是對(duì)人腦和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的模擬。而教育學(xué)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”概念，無(wú)論是六十一年前的布盧姆還是四十一年前的馬頓和薩爾約，都指向了“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”兩個(gè)核心，是關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)和過(guò)程的問(wèn)題。布盧姆在教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)構(gòu)設(shè)中，認(rèn)為認(rèn)知目標(biāo)是由了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)不斷加深的層次構(gòu)成的。這一目標(biāo)明顯是關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程的目標(biāo)，在2001年修訂版中，這一目標(biāo)被精確表述為知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度。馬頓和薩爾約在關(guān)于閱讀的研究中，基于學(xué)生對(duì)文本理解的層次和理解的深度提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念，并認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于過(guò)程而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，是學(xué)生對(duì)文本知識(shí)學(xué)習(xí)的深刻程度決定了其學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性。

　　艾根的研究實(shí)現(xiàn)了從深度學(xué)習(xí)向深度教學(xué)的轉(zhuǎn)向。艾根的深度學(xué)習(xí)(Learning in Depth)的研究更明確地指向了學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)所到達(dá)的深度，以及教師通過(guò)對(duì)知識(shí)的處理引導(dǎo)學(xué)生逐步到達(dá)一定的學(xué)習(xí)深度，這一深度學(xué)習(xí)(Deeper Learning)的過(guò)程是一個(gè)逐步深化的學(xué)習(xí)過(guò)程，要求教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于知識(shí)的深層次理解和深度處理。該項(xiàng)研究表明，深度學(xué)習(xí)的研究開(kāi)始從單一的學(xué)習(xí)技術(shù)研究轉(zhuǎn)向了對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，注重深度學(xué)習(xí)與深度教導(dǎo)的關(guān)聯(lián)性和一致性，深度學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)出向深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)相結(jié)合的轉(zhuǎn)向。 

　　從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，一方面是教與學(xué)的一致性決定的，另一方面是當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的局限性決定的。教與學(xué)的關(guān)系既不是對(duì)立關(guān)系，也不是對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是一種具有相融性的一體化關(guān)系，離開(kāi)了教無(wú)所謂學(xué)，離開(kāi)了學(xué)也無(wú)所謂教，教與學(xué)一致性是教與學(xué)的相融屬性。學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上看，教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)不同于人工智能視野下的深度學(xué)習(xí)，不是學(xué)生像機(jī)器一樣對(duì)人腦進(jìn)行孤獨(dú)的模擬活動(dòng)，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對(duì)知識(shí)進(jìn)行的“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”和“沉浸式學(xué)習(xí)”?！皩舆M(jìn)”是指對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí)，“沉浸”是指對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入。離開(kāi)了教師的教學(xué)和引導(dǎo)，學(xué)生何以“沉浸”?因此，深度學(xué)習(xí)只有走向深度教學(xué)才更具有發(fā)展性的意義和價(jià)值。同時(shí)，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，課堂教學(xué)改革依然存在著諸多表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)的局限性，“學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”往往演變成了教學(xué)形式的改變，諸如教與學(xué)在程序上的簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)和在時(shí)間上的粗暴分配。其所體現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)觀、價(jià)值觀、教學(xué)觀、過(guò)程觀依然陳舊落后，以學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科思想和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的融合為核心的學(xué)科素養(yǎng)依然未能得到實(shí)質(zhì)性的滲透。正是基于這些思考，筆者所帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)，提出并持續(xù)開(kāi)展了十年的深度教學(xué)研究。

　　二、深度教學(xué)的基礎(chǔ)

　　深度教學(xué)不是指無(wú)限增加知識(shí)難度和知識(shí)量，是克服對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，以及對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有和機(jī)械訓(xùn)練的局限性，基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)完整深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)。(12)它要求學(xué)習(xí)者深度理解知識(shí)內(nèi)涵，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)性化的知識(shí)系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，并有效遷移運(yùn)用于解決真實(shí)情鏡中的問(wèn)題，追求在獲得知識(shí)意義、建立學(xué)科思想、發(fā)展學(xué)科能力、豐富學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上養(yǎng)成學(xué)科核心素養(yǎng)。深度教學(xué)以知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的重建為根本基礎(chǔ)。

　　(一)深度教學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)

　　嚴(yán)格意義上的教學(xué)和教學(xué)理論首先必須回答知識(shí)觀的問(wèn)題，從而科學(xué)明晰的知識(shí)觀是檢驗(yàn)任何一個(gè)教學(xué)理論和教學(xué)模式的基本標(biāo)準(zhǔn)。(13)怎樣理解知識(shí)的本質(zhì)和知識(shí)的結(jié)構(gòu)、如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值、學(xué)生進(jìn)行知識(shí)理解的條件是什么、知識(shí)的文化屬性，以及知識(shí)之于教與學(xué)的相融屬性如何體現(xiàn)等問(wèn)題，是教學(xué)理論和教學(xué)模式必須要清晰地回答的基本問(wèn)題。深度教學(xué)以教育學(xué)立場(chǎng)的知識(shí)觀為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的完整理解和深刻學(xué)習(xí)。

　　1.關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)

　　所謂知識(shí)，“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”；(14)p525“知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的成果，它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映”。(15)p1169顯然，關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論回答的基本問(wèn)題是人類知識(shí)的產(chǎn)生，以及人的認(rèn)識(shí)方式等問(wèn)題，它為人們提供了理解知識(shí)最普遍的世界觀和方法論，即哲學(xué)認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)。但對(duì)教育活動(dòng)中的知識(shí)問(wèn)題而言，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)的知識(shí)本質(zhì)缺乏對(duì)教育場(chǎng)域特質(zhì)的關(guān)照。從教育的角度看，知識(shí)與學(xué)生的相遇，最根本的標(biāo)志是一切進(jìn)入學(xué)生發(fā)展歷程的知識(shí)都應(yīng)賦予學(xué)生“成長(zhǎng)意義”。此時(shí)，知識(shí)對(duì)作為知識(shí)再生產(chǎn)主體的學(xué)生而言，所涉及的不完全是“真理問(wèn)題”，而更是“幸福問(wèn)題”。(16)法國(guó)著名教育哲學(xué)家莫蘭(Moran，E.)在《復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題》一書的開(kāi)篇中就指出：“致力于傳播知識(shí)的教育，對(duì)于什么是人類知識(shí)、它的機(jī)制、它的價(jià)值、它的局限及其可能導(dǎo)致的錯(cuò)誤和幻覺(jué)等問(wèn)題毫無(wú)所知，毫不關(guān)心，這是非常令人擔(dān)憂的!”教學(xué)真正需要關(guān)心的不是學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)之后知道了什么，而是學(xué)生在價(jià)值觀念、思維方式、生活方式等方面發(fā)生了什么樣的精神發(fā)育。

　　學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識(shí)是教學(xué)的基本表層目的，但不是教學(xué)的終極目的，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和個(gè)性發(fā)展才是終極目的。對(duì)學(xué)生發(fā)展的終極目的來(lái)說(shuō)，知識(shí)依然是教學(xué)的材料。通過(guò)學(xué)科知識(shí)教學(xué)發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力，應(yīng)是課程教學(xué)的根本目的。“知識(shí)之后(Beyond Knowledge)”是指對(duì)符號(hào)知識(shí)的超越和追問(wèn)，是對(duì)知識(shí)所隱含的思想、意義、思維方式的深層追問(wèn)。知識(shí)之后是什么?這恰恰是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值需要追問(wèn)的。對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)而言，對(duì)符號(hào)知識(shí)的占有并不是目的，促進(jìn)知識(shí)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化才是宗旨。

　　任何知識(shí)，不管是科學(xué)知識(shí)、社會(huì)知識(shí)，還是人文知識(shí)，都是特定文化背景下的產(chǎn)物，都蘊(yùn)含著特定的思想、思維方式和價(jià)值觀念。正是人類認(rèn)知世界的思維方式、文化價(jià)值觀念、文化思維方式、文化精神等組成了知識(shí)的內(nèi)核，成為人類認(rèn)識(shí)史上的“文化地標(biāo)(Culture Heritage Place)”。教育在對(duì)待知識(shí)和處理知識(shí)的問(wèn)題上，超越對(duì)知識(shí)的符號(hào)占有，獲得符號(hào)所隱含的全部意義，才能讓學(xué)生獲得人類認(rèn)識(shí)史上文化地標(biāo)的全部?jī)r(jià)值，否則都只能導(dǎo)致唯一的結(jié)果：思想荒蕪和文化沙漠。從教學(xué)的層面講，深化課程改革就是要克服表面的、表層的、表演的知識(shí)教學(xué)的局限性，促進(jìn)知識(shí)向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。當(dāng)前應(yīng)試主義教育盛行下課堂教學(xué)的根本危險(xiǎn)便是對(duì)知識(shí)內(nèi)具的發(fā)展基因的多樣性丟失，培養(yǎng)了一大批只有知識(shí)而沒(méi)有文化的“知道分子”。

　　對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)而言，知識(shí)其實(shí)是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。正如古希臘哲學(xué)家蘇格拉底所說(shuō)，“知識(shí)即美德”，知識(shí)是一粒思想的種子、智慧的種子、美德的種子。知識(shí)是關(guān)于“科學(xué)世界”的，但更是關(guān)于“生活世界”的。知識(shí)作為人類認(rèn)識(shí)的成果，是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是關(guān)于“物-我”、“你-我”、“我-我”關(guān)系的，知識(shí)內(nèi)在地包含著人建立并處理社會(huì)關(guān)系的德性智慧。知識(shí)學(xué)習(xí)的重要目的，一方面在于基于認(rèn)知與理解“公共知識(shí)(Public Knowledge)”，分享人類認(rèn)識(shí)世界的文化和思想遺產(chǎn)，另一方面在于通過(guò)公共知識(shí)的轉(zhuǎn)化，建立個(gè)人知識(shí)。個(gè)人知識(shí)(Personal Konwledge)其實(shí)是個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的方式。對(duì)公共知識(shí)的占有是通過(guò)知識(shí)獲得生長(zhǎng)社會(huì)性品質(zhì)的過(guò)程，而個(gè)人知識(shí)的形成過(guò)程則是人的個(gè)性化成長(zhǎng)的必經(jīng)過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程根本上說(shuō)是知識(shí)作為“精神種子”發(fā)育成為個(gè)體的思想、智慧和美德的過(guò)程。知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅僅是通過(guò)前人的認(rèn)識(shí)成果來(lái)認(rèn)識(shí)世界，更是反求諸己，檢視并回應(yīng)自我，傾聽(tīng)自我內(nèi)心的聲音，關(guān)照自我內(nèi)心世界，建立處世哲學(xué)、思維方式和方法論的過(guò)程。以知識(shí)為話題和中介的師生對(duì)話與交往、理解和探究、體驗(yàn)和反思，其實(shí)是知識(shí)作為“精神種子”在學(xué)生身上展開(kāi)精神發(fā)育過(guò)程的土壤。“學(xué)習(xí)者中心”的課程和教學(xué)的根本價(jià)值就在于從對(duì)知識(shí)的關(guān)注轉(zhuǎn)到對(duì)知識(shí)的精神發(fā)育的關(guān)注。有人說(shuō)，一個(gè)人的閱讀史就是一個(gè)人的精神發(fā)育史，其實(shí)過(guò)于以偏概全了。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)刂v，個(gè)體的學(xué)習(xí)史才是個(gè)體的精神發(fā)育史。 

　　挖掘知識(shí)所凝結(jié)的思想要素、智慧成分和德性涵養(yǎng)，通過(guò)轉(zhuǎn)化促進(jìn)知識(shí)的精神發(fā)育，是當(dāng)下課程教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)。但應(yīng)試主義取向的教學(xué)有太多的短視和功利，太多的囫圇吞棗和食而不化，太多的淺嘗輒止和“速效”課堂，必定消解課程教學(xué)以及知識(shí)的教育涵養(yǎng)。當(dāng)下的課堂教學(xué)改革停留于教學(xué)程序的簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)和教學(xué)時(shí)間的粗暴分配的層面上，導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出把知識(shí)僅僅當(dāng)作符號(hào)而進(jìn)行的表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)的局限性。知識(shí)處理缺乏必要的深度，制約了教學(xué)目標(biāo)的完整達(dá)成和深度達(dá)成。知識(shí)是課堂教學(xué)的基本單位，離開(kāi)了對(duì)知識(shí)的深度處理和深度理解，談何課堂教學(xué)改革的深化?因此，深化課堂教學(xué)改革，必須引導(dǎo)學(xué)生深度理解知識(shí)。

　　2.關(guān)于知識(shí)的結(jié)構(gòu)與知識(shí)理解

　　知識(shí)學(xué)習(xí)必須完整地理解知識(shí)，而知識(shí)是具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的。一百五十年來(lái)，“什么知識(shí)最有價(jià)值”這個(gè)經(jīng)典的課程問(wèn)題把人們引向了知識(shí)分類學(xué)和知識(shí)價(jià)值比較的研究，通過(guò)五花八門的知識(shí)分類，人們從知識(shí)分類學(xué)的角度得出了關(guān)于“最有價(jià)值的知識(shí)”的不同答案。在眾多的答案中，唯有英國(guó)教育哲學(xué)家赫斯特(Hirst，P.H.)超越知識(shí)表層類型劃分，進(jìn)入了知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成。他認(rèn)為：“最有價(jià)值的知識(shí)，是人類理解世界時(shí)形成的七八種獨(dú)特的、基本的和邏輯上明確的認(rèn)知知識(shí)的形式?！边@表明，他開(kāi)始超越知識(shí)類型的劃分，深入知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成來(lái)思考知識(shí)與課程、知識(shí)與教學(xué)的問(wèn)題。盡管美國(guó)教育哲學(xué)家索爾蒂斯(Solits，J.F.)在評(píng)論中認(rèn)為赫斯特分離了知識(shí)的內(nèi)容與知識(shí)的形式之間的關(guān)系，(17)但筆者認(rèn)為進(jìn)入知識(shí)的內(nèi)部構(gòu)成來(lái)討論知識(shí)及其教學(xué)問(wèn)題，其理論意義是顯見(jiàn)的。近三十年來(lái)，我國(guó)的教育理論一直因循認(rèn)識(shí)論的傳統(tǒng)，把知識(shí)作為一個(gè)可以直接接受的認(rèn)識(shí)結(jié)果的整體來(lái)看待，影響了教學(xué)豐富價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。其實(shí)，從內(nèi)在構(gòu)成上看，知識(shí)具有符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)的三個(gè)不可分割的組成部分。知識(shí)理解絕不僅僅是理解作為符號(hào)存在的知識(shí)，而是理解知識(shí)所反應(yīng)的客觀事物及其規(guī)律，理解人的生活世界及其與人的關(guān)系。按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，就是理解與人的生存不可割裂的自然世界、社會(huì)世界、精神世界的本質(zhì)規(guī)律，并建立起人自身與生活世界的互動(dòng)關(guān)系。從此意義上說(shuō)，知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生所要理解的不是符號(hào)知識(shí)本身，而是符號(hào)知識(shí)所概括的客觀世界及其與人的發(fā)展之間的生成性關(guān)系。(18)知識(shí)理解作為教學(xué)的基礎(chǔ)，需要超越單一的符號(hào)理解，走向?qū)Ψ?hào)所存在的內(nèi)容和意義的理解。知識(shí)理解的本質(zhì)是理解符號(hào)知識(shí)所反映的客觀事物或事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律；通過(guò)符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)理解并建立人與客觀世界或社會(huì)事務(wù)之間的內(nèi)在關(guān)系；理解符號(hào)知識(shí)所承載的思想和情感并體驗(yàn)這種思想和情感。符號(hào)表征是知識(shí)的形式或外殼，思想、思維方式和情感才是知識(shí)內(nèi)核。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)在知識(shí)處理過(guò)程中有對(duì)知識(shí)的形式理解進(jìn)入意義理解的深度。對(duì)知識(shí)的意義理解需要對(duì)知識(shí)所承載的思維方式、學(xué)科思想及其所表達(dá)的情感、態(tài)度加以理解和內(nèi)化。

　　3.關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的條件

　　從知識(shí)發(fā)生學(xué)角度看，知識(shí)理解的內(nèi)在條件主要源于兩個(gè)維度，一是知識(shí)成立的條件，二是知識(shí)依存的條件。離開(kāi)了這兩個(gè)條件，是不可能達(dá)到理解知識(shí)的目的的。知識(shí)之所以成為知識(shí)，都具有三大根本條件。美國(guó)課程理論家謝夫勒在《知識(shí)的條件》一書中指出：知識(shí)具有信念條件(Belief Condition)、證據(jù)條件(Evidence Condition)和真理?xiàng)l件(Truth Condition)。這既是知識(shí)成立的內(nèi)在條件，也是知識(shí)理解的內(nèi)在條件。在教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)知識(shí)理解的內(nèi)在條件，是知識(shí)處理的充要條件。所謂知識(shí)的信念條件，是指對(duì)知識(shí)確認(rèn)為真的判斷，是對(duì)知識(shí)內(nèi)在屬性和本質(zhì)特征的正確性、真理性的判斷。信念條件涉及對(duì)知識(shí)與其他相似、相對(duì)、相反知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性的區(qū)別性。這是理解新知識(shí)，區(qū)分新舊知識(shí)的首要條件。辨析與比較是學(xué)生理解新知識(shí)必經(jīng)的第一個(gè)邏輯思維過(guò)程和思維方式。學(xué)生是否真正理解了新知識(shí)，基本標(biāo)志之一就是看學(xué)生能否將新舊知識(shí)區(qū)別開(kāi)來(lái)，通過(guò)辨析與比較找到新舊知識(shí)之間的本質(zhì)區(qū)別點(diǎn)。知識(shí)的證據(jù)條件，是指用以證明對(duì)知識(shí)的確認(rèn)性、真理性判斷的基本證據(jù)，即用什么東西來(lái)證明它是對(duì)的，以及與其他判斷的不同所在。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)的證據(jù)條件主要有兩種：一是邏輯證據(jù)；二是事實(shí)證據(jù)。知識(shí)的邏輯證據(jù)需要通過(guò)論證與推理的邏輯思維過(guò)程，知識(shí)的事實(shí)證據(jù)需要找到新知識(shí)的表象、現(xiàn)象證據(jù)或事實(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生獲得對(duì)新知識(shí)的證據(jù)條件需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷論證與推理、案例與例證的學(xué)習(xí)過(guò)程。數(shù)學(xué)新知識(shí)的理解要借助于論證、推理與證明，科學(xué)類課程的新知識(shí)理解要通過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀察，社會(huì)科學(xué)類課程新知識(shí)的理解則需要經(jīng)過(guò)聯(lián)系實(shí)際來(lái)學(xué)習(xí)。證據(jù)條件是建立抽象的概念知識(shí)與現(xiàn)象之間的規(guī)律性聯(lián)系的紐帶，是學(xué)生理解抽象知識(shí)的支架。

　　從形式上看，科學(xué)知識(shí)都是以符號(hào)的形式保存下來(lái)的，但從內(nèi)容上看，知識(shí)依存于三種方式被人理解和傳承，即知識(shí)的背景依存、邏輯依存和經(jīng)驗(yàn)依存。但如果離開(kāi)了知識(shí)的這三種依存條件和內(nèi)在的存在方式，理解同樣會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。知識(shí)的背景依存，是指任何知識(shí)都指向特定的現(xiàn)象表征或事實(shí)存在，是對(duì)現(xiàn)象和存在的高度概括。沒(méi)有背景的知識(shí)是不存在的。幾乎所有的知識(shí)都擁有自然背景，或歷史背景，或社會(huì)背景，或文化背景，都與特定的背景相關(guān)聯(lián)。所以，知識(shí)理解務(wù)必要理解知識(shí)的背景。新知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)背景的教學(xué)是學(xué)生獲得知識(shí)的信念條件和證據(jù)條件的根據(jù)。知識(shí)的邏輯依存，是指知識(shí)都擁有特定的內(nèi)在邏輯。沒(méi)有邏輯，知識(shí)就難以構(gòu)成體系，也難以轉(zhuǎn)知成智。這種邏輯大抵包括知識(shí)所隱含的特有的思維方式、學(xué)科方法論。找到了知識(shí)的邏輯證據(jù)，便找到了知識(shí)的邏輯依存方式。知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)依存，是指特定的知識(shí)都與人類特定時(shí)期的認(rèn)知方式和社會(huì)背景相適應(yīng)，也與學(xué)習(xí)者個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)。不同歷史時(shí)期的科學(xué)知識(shí)反映了人類不同時(shí)期的種族經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式。在人類知識(shí)的傳承過(guò)程中，后人總是按照新的認(rèn)識(shí)方式和生活體驗(yàn)去理解前人創(chuàng)造的知識(shí)，并在新的認(rèn)知條件下通過(guò)獲得對(duì)已有知識(shí)的意義增值，來(lái)不斷發(fā)展前人的知識(shí)。這正是后現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行新的意義創(chuàng)生的價(jià)值所在。

　　機(jī)械訓(xùn)練的應(yīng)試主義教學(xué)往往無(wú)視知識(shí)成立和知識(shí)依存的內(nèi)在條件，僅僅對(duì)知識(shí)作表層處理，知識(shí)理解缺乏必要的廣度和深度，即沒(méi)有信念條件、證據(jù)條件。沒(méi)有新知識(shí)的背景教學(xué)、邏輯教學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，最終必然導(dǎo)致學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解斷層。當(dāng)下中小學(xué)的課堂教學(xué)大多像壓縮餅干，去知識(shí)背景、去證據(jù)教學(xué)、去思維過(guò)程教學(xué)，熱衷于課堂教學(xué)形式上的改變，諸如“導(dǎo)學(xué)案”此類應(yīng)試伎倆，只會(huì)將課堂導(dǎo)向表層學(xué)習(xí)的泥潭，課堂沒(méi)有文化包容性和文化敏感性，最終貽誤的是學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展。

　　(二)深度教學(xué)的學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)

　　學(xué)習(xí)觀是教育理論和教學(xué)模式的又一重要基石。學(xué)習(xí)是有機(jī)體為了適應(yīng)環(huán)境的需要而不斷積累經(jīng)驗(yàn)、改變行為的過(guò)程，但是，并不是所有行為變化都是學(xué)習(xí)的結(jié)果，還有本能、成熟等其他方面對(duì)行為的影響?！皩W(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”，(19)p5因此，學(xué)生的變化過(guò)程和變化狀態(tài)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的層次和深度。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程價(jià)值和實(shí)踐屬性。 

　　1.關(guān)于學(xué)習(xí)的豐富性和多樣性

　　知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、價(jià)值與條件決定了學(xué)習(xí)的豐富性。知識(shí)的內(nèi)在要素是多樣的，內(nèi)在價(jià)值也是多樣的，從而知識(shí)學(xué)習(xí)也應(yīng)是豐富的，學(xué)習(xí)的豐富性是深度教學(xué)的前提，沒(méi)有學(xué)習(xí)的豐富性就不可能有學(xué)習(xí)的深刻性。表面學(xué)習(xí)或表層學(xué)習(xí)的根本問(wèn)題就在于把知識(shí)僅僅當(dāng)作符號(hào)來(lái)學(xué)習(xí)、記憶、訓(xùn)練和占有。后現(xiàn)代課程理論的代表人物多爾提出的4R學(xué)習(xí)中，就把豐富性(Richness)作為學(xué)習(xí)的第一個(gè)特性。從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成上看，只有對(duì)知識(shí)的符號(hào)表征的學(xué)習(xí)，而沒(méi)有對(duì)知識(shí)的邏輯形式和意義系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，知識(shí)學(xué)習(xí)只可能是表層的學(xué)習(xí)。從知識(shí)的條件來(lái)看，知識(shí)理解過(guò)程中信念條件的學(xué)習(xí)、證據(jù)條件的學(xué)習(xí)和真理?xiàng)l件的學(xué)習(xí)也是缺一不可的。在中小學(xué)課堂觀察中，我們往往發(fā)現(xiàn)知識(shí)的教學(xué)大多是平面的，缺乏對(duì)知識(shí)的內(nèi)在要素和條件的分解。教學(xué)過(guò)程中平面的和表面的知識(shí)處理，不僅導(dǎo)致了表層的知識(shí)學(xué)習(xí)，而且直接導(dǎo)致了教的邏輯和學(xué)的邏輯的混亂。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和知識(shí)理解的條件上看，知識(shí)理解和知識(shí)教學(xué)存在著結(jié)構(gòu)性缺失，從而極大地破壞了學(xué)習(xí)的豐富性，折損了學(xué)習(xí)的豐富性和知識(shí)的豐富性價(jià)值。

　　特定的知識(shí)都是關(guān)于客觀事物內(nèi)在規(guī)律的描述，而且知識(shí)的發(fā)展價(jià)值恰恰又體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過(guò)知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)建立起自我與知識(shí)所表達(dá)的客觀世界的關(guān)系上。從學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值來(lái)看，知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程都與學(xué)生作為人的生成過(guò)程相關(guān)聯(lián)，這便是教育或教學(xué)的過(guò)程屬性與過(guò)程價(jià)值、學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性與意義向度之所在。(20)因此，學(xué)習(xí)的豐富性體現(xiàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)所達(dá)成的意義層次的豐富性和深刻性上。知識(shí)學(xué)習(xí)的意義層次的豐富性和深刻性是知識(shí)對(duì)學(xué)生的人生成長(zhǎng)所達(dá)到的意義的豐富性的體現(xiàn)。學(xué)生在理解知識(shí)時(shí)，是僅僅知道知識(shí)所表達(dá)的東西，還是進(jìn)一步引起其對(duì)知識(shí)所內(nèi)蘊(yùn)的各種意義的理解，是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)豐富性的基本標(biāo)準(zhǔn)，即意義標(biāo)準(zhǔn)。知識(shí)對(duì)人的生成意義，表現(xiàn)在生命啟發(fā)、科學(xué)理解、技術(shù)體驗(yàn)、社會(huì)認(rèn)知和文化覺(jué)醒五個(gè)層次，因此，超越符號(hào)理解的知識(shí)學(xué)習(xí)，需要通過(guò)知識(shí)引起學(xué)生的生命學(xué)習(xí)、科學(xué)學(xué)習(xí)、技術(shù)學(xué)習(xí)、社會(huì)學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)五個(gè)層次。知識(shí)學(xué)習(xí)所達(dá)到的學(xué)習(xí)意義層次越多，學(xué)習(xí)的豐富性便越強(qiáng)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)豐富性其實(shí)是知識(shí)理解的層次性和意義的豐富性，也就是發(fā)展層次的豐富性和深刻性。

　　當(dāng)然，學(xué)習(xí)的豐富性與學(xué)習(xí)方式的多樣性具有一定的聯(lián)系，但學(xué)習(xí)的豐富性并不是指學(xué)習(xí)方式的多樣性，而是指獲得知識(shí)意義的多樣性，是學(xué)習(xí)意義層次的多樣性。只追求學(xué)習(xí)方式的多樣性，而不關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)的意義達(dá)成和發(fā)展性的多樣性，其實(shí)是教學(xué)改革中的形式主義傾向。表層學(xué)習(xí)或表面學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤就在于喪失了知識(shí)學(xué)習(xí)的意義多樣性，是對(duì)知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的意義豐富性和多樣性的丟失。

　　2.關(guān)于沉浸性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)投入

　　什么是學(xué)習(xí)?聯(lián)合國(guó)教科文組織在最新的報(bào)告中指出：“學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在。獲得何種知識(shí)以及為什么、在何時(shí)、何地、如何使用這些知識(shí)，是個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的基本問(wèn)題”。(21)這一新的學(xué)習(xí)觀確認(rèn)了學(xué)習(xí)與環(huán)境的關(guān)系，以及學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的意義。這里所說(shuō)的環(huán)境包括學(xué)習(xí)的環(huán)境和情境，也包括知識(shí)所指向的特定事物的環(huán)境。知識(shí)依存于背景、依存于邏輯，也依存于經(jīng)驗(yàn)，離開(kāi)了知識(shí)的背景、知識(shí)的邏輯，以及種族經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)本身作為抽象的符號(hào)是具有不可理解性的，這就是謝夫勒探討知識(shí)的條件與學(xué)習(xí)之間關(guān)系的根本原因。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者沉浸于學(xué)習(xí)情境和知識(shí)指向的事物的環(huán)境。

　　沉浸性學(xué)習(xí)是一種“U型學(xué)習(xí)”。“U型學(xué)習(xí)”是筆者對(duì)美國(guó)著名教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程理論的概括。從書本知識(shí)到個(gè)人知識(shí)，學(xué)生究竟經(jīng)歷了一個(gè)怎樣的過(guò)程?杜威認(rèn)為：書本知識(shí)具有不可教性，不能直接進(jìn)行傳授，而需要讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，即知識(shí)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過(guò)還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過(guò)程。這一過(guò)程恰似一個(gè)“U型”的過(guò)程。首先要將書本知識(shí)還原，還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過(guò)程即知識(shí)的“下沉”過(guò)程?！跋鲁痢杯h(huán)節(jié)是對(duì)知識(shí)進(jìn)行表征化、表象化和具象化的過(guò)程?！跋鲁痢币环矫嬗兄趯W(xué)生理解知識(shí)的背景和現(xiàn)象，另一方面有助于建立起書本知識(shí)與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解性。大多“去情景”教學(xué)的局限性就在于去掉了知識(shí)的具象化、表征化過(guò)程?！癠型”的底部是學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行“自我加工”的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解、對(duì)話、體驗(yàn)與探究的過(guò)程。從學(xué)習(xí)過(guò)程的連續(xù)性和整體性來(lái)看，“自我加工”環(huán)節(jié)是最復(fù)雜、最深刻的?！叭ミ^(guò)程”教學(xué)的局限性就在于簡(jiǎn)化、壓縮了這一復(fù)雜且深刻的必要過(guò)程，從而極大地減損了整體目標(biāo)的達(dá)成。第三個(gè)環(huán)節(jié)是“上浮”，即反思性思維的過(guò)程。經(jīng)過(guò)反思性思維，將經(jīng)過(guò)“自我加工”的書本知識(shí)進(jìn)行個(gè)人意義的升華和表達(dá)，書本知識(shí)才真正變成學(xué)生自己理解的東西，即所謂“個(gè)人知識(shí)”，是對(duì)書本知識(shí)的個(gè)人化理解、自我建構(gòu)并獲得知識(shí)的意義增值。如果課堂教學(xué)省去了知識(shí)的還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮這一復(fù)雜過(guò)程，學(xué)生所獲得的知識(shí)永遠(yuǎn)只能停留在對(duì)書本知識(shí)的簡(jiǎn)單占有層面上，課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達(dá)成的。

　　學(xué)習(xí)的豐富性和多樣性需要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的深度參與和認(rèn)知上的逐層深化。學(xué)習(xí)的沉浸性一方面是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的深度投入，另一方面是指對(duì)知識(shí)發(fā)生過(guò)程的深度沉浸。學(xué)習(xí)投入(Learning Engagement)涉及學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知投入、情感投入和經(jīng)驗(yàn)投入，學(xué)習(xí)主體的投入也是深度學(xué)習(xí)的基本條件，這是國(guó)際上關(guān)于學(xué)習(xí)投入研究三十多年來(lái)的共識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)投入(Student Academic Engagement)是指參與學(xué)習(xí)過(guò)程的行為、情感態(tài)度、思維方式、意志品質(zhì)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)策略等學(xué)生的個(gè)體因素，以及學(xué)校、教師等社會(huì)性因素，其中，學(xué)生個(gè)體因素是關(guān)鍵要素。心理學(xué)研究表明學(xué)習(xí)投入度直接影響學(xué)習(xí)形態(tài)和教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素越多越深入，學(xué)習(xí)的效能感越高。OECD在全球開(kāi)展的PISA測(cè)驗(yàn)具有兩個(gè)明顯的特征：一是注重對(duì)學(xué)生學(xué)科能力的檢測(cè)，二是注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的分析評(píng)價(jià)，而不是僅僅對(duì)知識(shí)理解和解題水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。從學(xué)習(xí)投入的角度看，線性學(xué)習(xí)的弊端就在于學(xué)生投入的殘缺和不足。三十多年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)課程與教學(xué)實(shí)施脫離學(xué)生有效的學(xué)習(xí)投入、深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和豐富的課程履歷，追求單一的教學(xué)結(jié)果，成為阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵學(xué)科能力發(fā)展的根本問(wèn)題。學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度不高、學(xué)習(xí)經(jīng)歷不完整、課程履歷不豐富及不規(guī)范等問(wèn)題普遍存在。

　　從學(xué)生個(gè)體的角度看，學(xué)習(xí)投入包括認(rèn)知投入、情感態(tài)度投入、意志投入、個(gè)性品質(zhì)投入，以及社會(huì)性投入。前四者屬于認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程、意志過(guò)程和個(gè)性等心理投入。社會(huì)性投入主要涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)策略(學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方法等)、生活經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)、社會(huì)性履歷(如家庭背景、社會(huì)關(guān)系)等方面。(22)盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，但教師在教學(xué)過(guò)程中的重要作用是激發(fā)、分配和維持學(xué)生各種學(xué)習(xí)投入要素合理地參與教學(xué)過(guò)程。合理地激發(fā)、分配和維持學(xué)生不同的學(xué)習(xí)投入，是教師教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵。當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度與教師的教學(xué)投入具有很強(qiáng)的相關(guān)性。如果教師單向度、平面地呈現(xiàn)知識(shí)，或者簡(jiǎn)單地進(jìn)行知識(shí)投射，學(xué)生的認(rèn)知投入特別是思維方式投入絕不可能呈現(xiàn)出深刻、敏銳、批評(píng)性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)。如果教師在知識(shí)教學(xué)過(guò)程中有效地進(jìn)行背景導(dǎo)入、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入、文化導(dǎo)入，將會(huì)提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解水平并促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。 

　　三、深度教學(xué)的理念

　　追求教學(xué)的發(fā)展性，是深度教學(xué)的核心理念。發(fā)展性是教學(xué)最根本的價(jià)值追求，更是課堂教學(xué)改革的根本基礎(chǔ)。課堂教學(xué)作為教育活動(dòng)最經(jīng)常、最普遍的途徑和方式，其最根本的追求是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。什么是發(fā)展性?簡(jiǎn)單地說(shuō)，發(fā)展性就是改變性，是指課堂教學(xué)引起學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力得到整體提升。課堂教學(xué)需要通過(guò)知識(shí)處理，追求學(xué)生在認(rèn)知方式、情感體驗(yàn)、思想境界、處事方式等維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。以教育學(xué)立場(chǎng)的知識(shí)觀和發(fā)展性的學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)，深度教學(xué)注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)完整深刻地處理知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的意義感、自我感和獲得感。

　　(一)完整深刻地處理知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的意義感

　　學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式在價(jià)值識(shí)別、價(jià)值評(píng)判和價(jià)值確認(rèn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的意義體悟和意識(shí)過(guò)程。學(xué)習(xí)的意義感的獲得與建立，是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的價(jià)值起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。意義是主體對(duì)自我的評(píng)判，是主體對(duì)自我生活事件、生活實(shí)踐、生活世界的合目的性、合價(jià)值性的評(píng)判。作為教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中時(shí)刻需要尋求自我與知識(shí)之間的意義聯(lián)系，并不斷地通過(guò)認(rèn)知過(guò)程和情意過(guò)程，追求和創(chuàng)造著學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)自我生長(zhǎng)的意義。讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)追尋、獲得或創(chuàng)造學(xué)習(xí)的意義感，課堂教學(xué)才具有了發(fā)展性品質(zhì)和教育涵養(yǎng)的基礎(chǔ)。完整深刻地處理知識(shí)是提升學(xué)習(xí)意義感的根本前提。

　　深度教學(xué)的“深度”是建立在完整地深刻地處理和理解知識(shí)的基礎(chǔ)之上的。艾根在深度學(xué)習(xí)的研究中，首次從知識(shí)論的角度，論述了深度學(xué)習(xí)的“深度(Depth)”的涵義。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，即知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度(Sufficient Breadth)、知識(shí)學(xué)習(xí)的充分深度(Sufficient Depth)和知識(shí)學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度(Multi-dimensional Richness and Ties)。(23)p148～149充分的廣度與知識(shí)的產(chǎn)生的背景相關(guān)，與知識(shí)對(duì)人的生成的意義相關(guān)，與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，也與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境相關(guān)。如果教學(xué)把知識(shí)從其賴以存在的背景、意義和經(jīng)驗(yàn)中剝離出來(lái)，成為純粹的符號(hào)，便成為無(wú)意義的符號(hào)、無(wú)根基的概念知識(shí)。知識(shí)具有強(qiáng)烈的依存性，無(wú)論是自然科學(xué)的知識(shí)還是社會(huì)科學(xué)或人文學(xué)科的知識(shí)，都是特定的社會(huì)背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產(chǎn)物。知識(shí)都依存于特定的文化背景，或是依存于特定自然背景，或是歷史背景與社會(huì)背景，或是依存于特定時(shí)代人類的思維邏輯和認(rèn)識(shí)世界的方式。離開(kāi)了知識(shí)的自然背景、社會(huì)背景、邏輯背景，前人創(chuàng)造的知識(shí)對(duì)后人而言幾乎不具有可理解性。隨著深度學(xué)習(xí)的興起，旨在以廣度促進(jìn)理解的“無(wú)邊界學(xué)習(xí)”日益引起人們的重視?？梢?jiàn)，知識(shí)的充分廣度，其實(shí)是為理解提供的多樣性的支架，為知識(shí)的意義達(dá)成創(chuàng)造了可能性和廣闊性基礎(chǔ)。

　　知識(shí)的充分深度與知識(shí)所表達(dá)的內(nèi)在思想、認(rèn)知方式和具體的思維邏輯相關(guān)，深度學(xué)習(xí)把通過(guò)知識(shí)理解來(lái)建立認(rèn)識(shí)方式，提升思維品質(zhì)，特別是發(fā)展批判性思維作為核心目標(biāo)。知識(shí)的充分關(guān)聯(lián)度，是指知識(shí)學(xué)習(xí)指向?qū)Χ嗑S度地理解知識(shí)的豐富內(nèi)涵及其與文化、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系。從廣度，到深度，再到關(guān)聯(lián)度，學(xué)生認(rèn)知的過(guò)程是逐層深化的。所謂意義建構(gòu)，即從公共知識(shí)到個(gè)人知識(shí)的建立過(guò)程，都需要建立在知識(shí)學(xué)習(xí)的深度和關(guān)聯(lián)度之上。

　　(二)增強(qiáng)教學(xué)的文化敏感性和包容性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感

　　表層的知識(shí)教學(xué)僅僅把知識(shí)作為一種符號(hào)存在和確定性的結(jié)果來(lái)看待，試圖通過(guò)接受、記憶和機(jī)械訓(xùn)練等方式達(dá)到“堂堂清”的目的，無(wú)視知識(shí)作為一種“文化存在”和“文化資本”所內(nèi)在具有的文化屬性和內(nèi)在意義，導(dǎo)致課堂教學(xué)日益喪失文化敏感性和文化包容性。課堂教學(xué)的文化敏感性和包容性，是指課堂教學(xué)處理知識(shí)過(guò)程中高度關(guān)切和忠誠(chéng)表達(dá)知識(shí)所內(nèi)蘊(yùn)的文化背景、文化屬性、文化精神、文化價(jià)值所體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)特性。具有文化敏感性和文化包容性的課堂教學(xué)絕不是把知識(shí)僅僅作為一種事實(shí)或結(jié)論告訴或傳遞給學(xué)生，而是對(duì)具體知識(shí)作深入的文化分析，向?qū)W生表達(dá)出來(lái)或引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現(xiàn)出知識(shí)對(duì)學(xué)生的文化影響力，真正達(dá)成“轉(zhuǎn)識(shí)成智”、“以文化人”的目的。如果課堂教學(xué)剔除了知識(shí)的文化內(nèi)涵和文化意蘊(yùn)，所傳遞的知識(shí)必然僅僅是冷冰冰符號(hào)。表層的教學(xué)所傳遞的便僅僅是作為符號(hào)存在的東西，而不是飽含智慧和德性意義的文化知識(shí)。我國(guó)初中語(yǔ)文教材中有一篇課文是南朝樂(lè)府詩(shī)《木蘭詩(shī)》，美國(guó)小學(xué)的閱讀教材中同樣有這一篇課文《民謠花木蘭》。中國(guó)的語(yǔ)文教師絕大多數(shù)是對(duì)文本的逐字逐句的解釋、翻譯和理解，而美國(guó)的教師則是和學(xué)生一起討論花木蘭代父從軍所體現(xiàn)出來(lái)的責(zé)任感、勇氣、孝敬等觀念問(wèn)題，并研究中國(guó)封建社會(huì)時(shí)期婦女的社會(huì)地位和“男女授受不親”等文化現(xiàn)象。顯然，我們的教師是把課文僅僅當(dāng)作符號(hào)性的語(yǔ)言知識(shí)在教授，而美國(guó)教師則注重的是故事中所凝聚的文化現(xiàn)象和文化屬性。超越知識(shí)表層的符號(hào)屬性和符號(hào)規(guī)定的理解，高度關(guān)切并進(jìn)入符號(hào)知識(shí)所承載的文化意義，忠誠(chéng)表達(dá)出知識(shí)的文化意蘊(yùn)，便是課堂教學(xué)的文化敏感性和文化包容性的體現(xiàn)。課堂教學(xué)的文化敏感性在于彰顯知識(shí)的文化內(nèi)涵，文化包容性在于豐富知識(shí)的文化內(nèi)蘊(yùn)。讓課堂擁有文化敏感性和包容性，是建設(shè)課堂文化和教學(xué)文化，提升課堂教學(xué)發(fā)展性品質(zhì)的根本標(biāo)志。

　　課堂教學(xué)的文化敏感性和文化包容性是由知識(shí)的本質(zhì)所決定的。知識(shí)不僅是文化的一種符號(hào)，而且是文化的重要載體。符號(hào)僅僅是知識(shí)的表現(xiàn)形式，它所承載的才是文化內(nèi)涵，即是人們對(duì)客觀事物和社會(huì)事務(wù)的本質(zhì)與屬性、人與事物的關(guān)系及規(guī)律、人的情感與觀念、思想與思維等的理解，任何知識(shí)都承載著特定的文化意義和文化精神。理解、把握并建立學(xué)生自我對(duì)知識(shí)所承載的文化內(nèi)涵和文化意義的理解，才是真正完整的知識(shí)學(xué)習(xí)。

　　符號(hào)是知識(shí)的表達(dá)形式，而文化意義和文化精神才是知識(shí)的內(nèi)核。引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)的文化內(nèi)核，是課堂教學(xué)的根本起點(diǎn)。課堂教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)處理和認(rèn)知加工，并非僅僅是對(duì)符號(hào)的處理和接受，而是對(duì)知識(shí)內(nèi)核的深度理解和領(lǐng)悟。正因?yàn)槿绱?，以理解為基礎(chǔ)的探究、體驗(yàn)、反思真正成為內(nèi)化知識(shí)價(jià)值的根本學(xué)習(xí)方式。接受主義教學(xué)觀的錯(cuò)誤就在于要求學(xué)生對(duì)知識(shí)的形式和內(nèi)核一股腦兒地全盤接受，剔除了學(xué)生以理解為基礎(chǔ)的意義領(lǐng)悟和文化覺(jué)醒，以及知識(shí)的意義增值的達(dá)成。單一的接受學(xué)習(xí)的問(wèn)題在于喪失了在知識(shí)處理和認(rèn)知加工過(guò)程中的對(duì)知識(shí)內(nèi)核的文化敏感性和包容性。

　　一切知識(shí)都依存于特定的文化背景，都擁有內(nèi)在的文化涵養(yǎng)，課堂教學(xué)需要表達(dá)知識(shí)的文化涵養(yǎng)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)于學(xué)生人生成長(zhǎng)的人文價(jià)值和科學(xué)價(jià)值，以文化人，充分彰顯知識(shí)的文化涵養(yǎng)。作為文化的知識(shí)都內(nèi)在地包含著特定的文化背景、文化精神、文化思維方式、文化思想和文化價(jià)值觀念等文化要素和文化基因，知識(shí)教學(xué)務(wù)必引導(dǎo)學(xué)生理解和內(nèi)化知識(shí)的文化要素和文化基因。知識(shí)的文化基因是體現(xiàn)知識(shí)文化屬性的基本單位和要素，離開(kāi)了這些基本單位和要素，學(xué)習(xí)者是難以真正理解并內(nèi)化知識(shí)的。知識(shí)所內(nèi)蘊(yùn)的文化思維方式和文化思想是人類關(guān)于為事、為學(xué)、為人的根本看法和觀點(diǎn)，屬于世界觀和方法論層面的東西。因而，學(xué)習(xí)知識(shí)不只是獲得前人關(guān)于客觀世界的看法，而且是為了理解并學(xué)習(xí)前人看待事物的思考方式，習(xí)得凝結(jié)在知識(shí)之中的智慧涵養(yǎng)。文化精神和文化價(jià)值觀念是知識(shí)的靈魂，是知識(shí)的意義系統(tǒng)，它指向的是人類在不同實(shí)踐領(lǐng)域處世的態(tài)度和實(shí)踐的傾向性，它屬于價(jià)值觀層面的東西。

　　知識(shí)的文化豐富性是知識(shí)的文化涵養(yǎng)的根本基礎(chǔ)。課堂教學(xué)應(yīng)挖掘知識(shí)的文化涵養(yǎng)，讓課堂充滿文化意蘊(yùn)和文化活力。課堂只有體現(xiàn)了知識(shí)文化敏感性和文化包容性，教學(xué)才能具有文化品格。因?yàn)檎嬲甜B(yǎng)學(xué)生人性的正是知識(shí)的文化基因，啟迪心智、潤(rùn)育德性、覺(jué)醒靈魂是知識(shí)賦予學(xué)習(xí)者的文化涵養(yǎng)和教育價(jià)值。 

　　(三)豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷，引導(dǎo)反思性、批判性思維，提升學(xué)習(xí)的畫面感和自我感

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，實(shí)質(zhì)上反映的是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或課程履歷。深度教學(xué)之所以推崇“U型學(xué)習(xí)”，不僅僅是因?yàn)檫@種學(xué)習(xí)形態(tài)充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，而是它保證了學(xué)生充分學(xué)習(xí)投入或?qū)W習(xí)參與，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程的完整性、規(guī)范性和豐富性，從而充分發(fā)揮了教學(xué)的過(guò)程價(jià)值。學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不規(guī)范、不完整、不豐富，實(shí)質(zhì)上反映了我們普遍存在的忽視教學(xué)的過(guò)程價(jià)值的弊端。沒(méi)有過(guò)程，哪來(lái)價(jià)值?近些年來(lái)，課程教學(xué)改革中有些口號(hào)貌似合理，實(shí)則錯(cuò)誤，比如，“把時(shí)間還給學(xué)生”。其實(shí)，時(shí)間投入僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的一個(gè)方面，真正具有過(guò)程價(jià)值的教學(xué)時(shí)間是師生共享、共存、共生的!更何況學(xué)生學(xué)習(xí)投入根本上依存于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的激發(fā)、分配和維持。僅僅強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在時(shí)間上自主，卻在方法上失控，在知識(shí)理解上單向度，知識(shí)的文化敏感性和文化包容性豈是僅僅靠學(xué)生的獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、組學(xué)、群學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?

　　學(xué)習(xí)經(jīng)歷不是檔案學(xué)意義上的經(jīng)歷，而是指學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過(guò)程和經(jīng)歷，是一種過(guò)程意義上學(xué)生學(xué)習(xí)某一門課程的任務(wù)性、程序性、規(guī)約性的成長(zhǎng)經(jīng)歷，是每一門課程、每一個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程性經(jīng)歷。如果說(shuō)課程目標(biāo)是對(duì)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)之后所應(yīng)產(chǎn)生變化的預(yù)期形象刻畫，那么，學(xué)習(xí)經(jīng)歷則是對(duì)學(xué)生在一門課程學(xué)習(xí)中發(fā)生變化的過(guò)程刻畫。只有完整的課程履歷和學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能生動(dòng)地刻畫學(xué)生在特定課程學(xué)習(xí)中的成長(zhǎng)經(jīng)歷和發(fā)展過(guò)程。

　　課堂不僅是一個(gè)生動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，更是一幅知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)交融、理智與情感互動(dòng)、師生心靈碰撞、學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)生成長(zhǎng)意義關(guān)聯(lián)的生動(dòng)圖景。課堂的畫面感是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所基于知識(shí)理解產(chǎn)生的豐富想象和生動(dòng)表征的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，是學(xué)生理解新知識(shí)、加工新知識(shí)并獲得知識(shí)意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。知識(shí)的理解總是伴隨著豐富的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知活動(dòng)的參與，個(gè)體已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)提供了必要的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。皮亞杰稱這種狀態(tài)為認(rèn)知的“前結(jié)構(gòu)”，奧蘇伯爾則稱之為“先行組織者”。學(xué)生正是在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解新知識(shí)并產(chǎn)生新的想象，每個(gè)人的“前結(jié)構(gòu)”不同，對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生的理解和再造想象的影響也就不同。在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生腦海里所產(chǎn)生的豐富聯(lián)想和再造想象，就是課堂畫面感的具體體現(xiàn)。

　　課堂的畫面感不是指課堂中出現(xiàn)的畫面，而是師生以知識(shí)為中介在交互作用中呈現(xiàn)出來(lái)的一種認(rèn)知狀態(tài)。知識(shí)理解的基本過(guò)程本質(zhì)上是一個(gè)豐富的認(rèn)知過(guò)程，而具像化、表象化或表征化則是學(xué)生理解知識(shí)基本方式。美國(guó)著名教育家布魯納認(rèn)為，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知加工經(jīng)歷了三個(gè)階段：行為表征、圖像表征和符號(hào)表征。行為表征是指學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)作和過(guò)程，是一種最直接的動(dòng)作參與和學(xué)習(xí)活動(dòng)狀態(tài)。真實(shí)的課堂活動(dòng)中教師與學(xué)生的交往過(guò)程，是課堂教學(xué)過(guò)程中最表面的一種畫面，是學(xué)習(xí)的動(dòng)作、理解的情景和行為的表現(xiàn)。圖像表征是指將知識(shí)轉(zhuǎn)化為各種想象的圖景，是一種生動(dòng)的再造想象，即用圖像來(lái)加工新知識(shí)。符號(hào)表征則是將具體的、生動(dòng)的圖景抽象化為概念的、觀念的東西，用符號(hào)來(lái)表達(dá)觀點(diǎn)、思維、思想和情感。在這三大表征系統(tǒng)中，行為表征和圖像表征便是課堂畫面感的主要體現(xiàn)。從此意義上說(shuō)，課堂的畫面感其實(shí)不僅是知識(shí)的畫面感，即對(duì)知識(shí)的表象化和表征化，而且是學(xué)生知識(shí)理解過(guò)程的畫面感，是對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)的具像化、表象化或表征化，是建立知識(shí)理解與學(xué)生人生體驗(yàn)之間的意義關(guān)聯(lián)的結(jié)果。

　　增強(qiáng)課堂的畫面感是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)理解，獲得知識(shí)的意義增值，達(dá)成知識(shí)發(fā)展價(jià)值的基本途徑。課堂的畫面感通過(guò)將知識(shí)表征化促進(jìn)學(xué)生對(duì)符號(hào)知識(shí)的深度理解。美國(guó)后現(xiàn)代課程理論家多爾曾指出，課程的內(nèi)在元素是3S，S1即Science，是指知識(shí)的科學(xué)性，課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)不僅僅是從概念知識(shí)到概念學(xué)習(xí)，而需要理解知識(shí)之中隱含的思想、方法和思維方式；S2，即Story，是指知識(shí)理解的生動(dòng)化、形象化、敘事性，注重課程內(nèi)容過(guò)程中經(jīng)驗(yàn)的參與和情境的依賴；S3，即Sprit，是指知識(shí)所隱含的思想、靈魂和意義系統(tǒng)，學(xué)生需要通過(guò)深刻的反思、感悟與覺(jué)醒等意義建構(gòu)的過(guò)程才能真正獲得。顯然，S2表明了增強(qiáng)課堂畫面感的意義和價(jià)值，是構(gòu)成S1與S3意義關(guān)聯(lián)的必經(jīng)過(guò)程。課堂的畫面感是學(xué)生在知識(shí)加工的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的豐富的聯(lián)想、生動(dòng)的形象，既是構(gòu)成知識(shí)與學(xué)生人生經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)之間的意義關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，更是這種意義關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)聯(lián)的必然結(jié)果?？梢哉f(shuō)，課堂缺乏畫面感，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)往往會(huì)僅僅停留于表面學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)的狀態(tài)。教學(xué)過(guò)程的生成性、境遇性難以離開(kāi)豐富的課堂畫面，更離不開(kāi)知識(shí)與背景、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的意義聯(lián)結(jié)，這便是深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)“充分的關(guān)聯(lián)度”的根本原因。

　　深度教學(xué)追求實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在發(fā)展價(jià)值，因而深度教學(xué)極其強(qiáng)調(diào)反思性學(xué)習(xí)、批判性思維。知識(shí)內(nèi)在的發(fā)展價(jià)值和多樣性意義不可能自然浮現(xiàn)，這需要知識(shí)學(xué)習(xí)達(dá)至“充分的深度”。費(fèi)尼克斯(Phenis，P.)就曾經(jīng)明確指出，知識(shí)就是意義的領(lǐng)域。對(duì)學(xué)生發(fā)展來(lái)說(shuō)，知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義是多元的、多樣的，意義的實(shí)現(xiàn)方式也是無(wú)限的，“從理論上說(shuō)，意義的多樣性沒(méi)有止境。意義形成的不同原理也被認(rèn)為是無(wú)限的”。(24)p148～149知識(shí)的多樣性意義不是建立在接受學(xué)習(xí)上，而是建立在反思與批判之上的。反思性學(xué)習(xí)與批判性思維，是達(dá)至知識(shí)“充分的深度”的根本方式。

　　注 釋：

　?、?12)郭元祥.課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)與方向——兼論深度教學(xué)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2015，(6)。

　?、赮.Lecun and Y.Bengio.Convolutional Networks for Images,Speech,and Time-series[A]//M.A.Arbib.The Handbook of Brain Theory and Neural Networks[M].Cambridge:MIT Press,1995。

　　③Geoffrey E.Hinton,Salakhutdinov R.R.Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks[J].Science,2006,31(5786):504。

　　④Geoffrey E.Hinton,Simon Osindero,Yee-Whye Teh.A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets[J].Neural Computation,2006,(7)。

　　⑤余凱等.深度學(xué)習(xí)的昨天、今天和明天[J].計(jì)算機(jī)研究與發(fā)展，2013，(9)。

　　⑥安德森.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2009。

　　⑦M(jìn)arton,F.,Saljo,R.On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-11。

　?、喟哺缓?促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程·教材·教法，2014，(11)。

　?、?23)Kieran Egan.Learning in Depth:A Simple Innovation That Can Transform Schooling[M].London,Ontario:The Althouse Press,2010。

　?、釱ieran Egan.'Learning in Depth' in Teaching Education[J].Alberta Journal of Educational Research,2013,59(4)。

　　(11)何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].計(jì)算機(jī)教與學(xué)，2005，(5)。

　　(13)如果按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢視，我們不難發(fā)現(xiàn)三十多年來(lái)國(guó)內(nèi)的諸多教學(xué)模式其實(shí)還稱不上教學(xué)模式，而僅僅是解決教學(xué)過(guò)程中某一環(huán)節(jié)的教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)，是一個(gè)教學(xué)改革的技術(shù)層面的考量。如“10 35”教學(xué)模式等類似的提法，就不是教學(xué)模式而僅僅是處理教學(xué)時(shí)間分配的一種技術(shù)，而“翻轉(zhuǎn)課程”也不是教學(xué)模式，而是改變教與學(xué)的先后程序的一種技術(shù)而已。因?yàn)樗乇芰私虒W(xué)的根本問(wèn)題：知識(shí)及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)等決定教學(xué)本質(zhì)和價(jià)值等問(wèn)題。

　　(14)中國(guó)大百科全書·教育[Z].北京：中國(guó)大百科全書出版社，1985。

　　(15)中國(guó)大百科全書·哲學(xué)Ⅱ[Z].北京：中國(guó)大百科全書出版社，1987。

　　(16)郭元祥.知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009，(6)。

　　(17)Soltis,J.F.Knowledge and the Curriculum:A Review[J].Teachers College Record,1979,80(4)。

　　(18)郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009，(11)。

　　(19)施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001。

　　(20)我認(rèn)為教學(xué)的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值、學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性和意義向度，本質(zhì)上是深度教學(xué)的基礎(chǔ)。郭元祥.論教育的過(guò)程屬性與過(guò)程價(jià)值——生成性思維下的教育過(guò)程觀[J].教育研究，2005，(8)；郭元祥、伍遠(yuǎn)岳.學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性及其意義向度[J].教育研究，2016，(2)。

　　(21)UNESCO.Rethinking Education:Towards a Global Common Good?[R].2015。

　　(22)Sandra,L.,Christenson,A.,L,Reschly,Cathy Wylie.Handbook of Research on Student Engagement[M].New York:Springer Science and Business Media,LLC,2012。

　　(24)貝利.費(fèi)尼克斯論意義的領(lǐng)域[A]//瞿葆奎主編.教育學(xué)文集·智育[M].北京：人民教育出版社，1993。