名著導讀的設計與實施

廣東教育研究院　馮善亮

“三位一體”的閱讀教學體系可以說是統(tǒng)編初中語文教材的核心框架。在這一體系中，名著導讀被置于與教讀課文、自讀課文并列的位置，真正成為語文教材、教學的重要內容。

教材這樣為名著導讀定位，既落實了課標的要求：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”更充分體現(xiàn)了主編溫儒敏先生“讀書為要”的指導思想。他指出：“少讀書不讀書就是當下'語文病’的主要癥狀，同時又是語文教學效果始終低下的病根?！薄罢Z文課改有太多的經驗，太多的流派，太多的措施，但最重要的要先想辦法改變不讀書少讀書的病況。'讀書為要’，千方百計把讀書興趣的培養(yǎng)放到頭等位置，有這方面的自覺，語文教學才能祛病健體，提高效能?！?/p>

基于定位的改變，名著導讀不再作為教材附錄出現(xiàn)，而是穿插在各個單元之間。名著導讀的這一設計把課外閱讀納入教材、教學體制內，不僅符合人們對語文學習規(guī)律的感性認識，也有心理學研究上的理論依據(jù)。心理學對于“閱讀暴露”的研究證實了大量閱讀對語文學習的重要作用?！伴喿x暴露，即兒童接觸書面文字的經驗，在目前的研究中多指個體在非正式教育情境中接觸書面文字的經驗。研究者通常采用閱讀時間、閱讀頻率或閱讀數(shù)量作為其操作性指標。”“總體而言，'閱讀暴露越多，個體的閱讀能力越好’這一假設已得到了眾多研究的支持；并且研究還指出，閱讀暴露與閱讀能力之間可能存在雙向因果關系，閱讀暴露對閱讀能力的影響具有長時性和長效性等特點。”可見，閱讀能力的提高離不開大量的閱讀實踐，通過名著導讀的設計推動學生大量閱讀是語文教學的必然選擇。

從歷史角度看，名著導讀這一設計是對前人經驗的繼承和總結。1923年葉圣陶負責起草的《新學制課程標準綱要初級中學國語課程綱要》的“讀書”部分便把“精讀（選文）”和“略讀（整部的名著）”并舉，略讀為6學分，接近總學分（32學分）的五分之一；分小說、戲劇、散文三大類列舉了“略讀書目”，其中小說的數(shù)量最多。民國時期的課程綱要一直保持著精讀與略讀并舉的閱讀課程結構。新時期以來，針對呂叔湘先生指出的“少慢差費”現(xiàn)象，語文教學改革風起云涌，其中成績顯著、影響較大的改革與實驗，如上海市徐振維老師主持的“課時分段，擴大閱讀”、河北邢臺張孝純老師主持的“大語文教育”、山東高密李希貴老師主持的“語文實驗室計劃”、湖北宜昌余蕾老師主持的“課內外銜接語文教學實驗”等，都不約而同地壓縮課文教學的課時，把課外閱讀納入常規(guī)教學中，以擴大學生的閱讀量。2001年課程標準實驗稿明確提出閱讀量的最低標準，并列舉推薦閱讀書目，根據(jù)課標編寫的各家教材都有簡單的名著推介設計，許多地方的中考也逐漸把名著閱讀納入考查范圍，由此引發(fā)了初中語文開展名著閱讀教學的熱潮。統(tǒng)編初中語文教材吸取了前人教學改革和教材編寫的經驗與教訓，進一步推陳出新，希望通過更為成熟的導讀設計實現(xiàn)名著閱讀課程化的愿景，以解決語文教學中“少讀書、不讀書”的沉痼。

教材每冊設置兩次名著導讀，其基本體例主要包括名著簡介、讀書方法指導、專題探究、精彩選篇、自主閱讀推薦等內容。 

“名著簡介”，扼要介紹名著的寫作背景和內容特色，旨在激發(fā)學生的閱讀興趣；為此，還在前面加入名著的書影和兩三則有關名著的經典語錄。

“閱讀方法指導”，根據(jù)名著體裁等方面的特點和初中學生的學習需要，以該名著為例，談某一種閱讀方法或某一類書籍的閱讀策略；旨在引導學生在讀書過程中有意識地運用、掌握讀書方法、閱讀策略，以提升學生的讀書能力。其中七年級側重于一般讀書方法，如精讀和跳讀、圈點與批注、快速閱讀等；八、九年級側重于針對各種類型名著的閱讀方法，如紀實作品的閱讀、科普作品的閱讀、諷刺作品的閱讀、古典小說的閱讀等。每部名著導讀中的讀書方法，往往與同冊教材單元教學的閱讀訓練重點呼應，有利于學生在讀書實踐中實現(xiàn)能力遷移。

“專題探究”，根據(jù)名著的具體內容，設計3—4個專題探究作為可供選擇的閱讀任務，以任務來驅動學生的個體閱讀和群體共讀活動。專題探究，有意識地從不同角度來設計，注意聽說讀寫等活動形式的多樣性，以滿足不同特點、不同層次學生的個性需求，形成一定的梯度安排，引導讀書活動由淺入深。如七年級下冊《駱駝祥子》導讀，設計了給祥子寫小傳、探尋悲劇原因、話說“洋車夫”、獨特的“京味兒”四個專題探究，內容涉及情節(jié)梳理、主題探討、藝術特色等不同層面，由淺入深，梯度明顯。

“精彩選篇”，選擇名著一兩個精彩的章節(jié)，讓學生在選篇中接觸名著，感受、體驗名著的魅力。

“自主閱讀推薦”，另外推薦兩部同類型的名著，供學生自主閱讀，既增加了推薦閱讀的數(shù)量，也為學生對讀物的個性選擇提供了更大的空間。

這一體例設計，構成了比較完整的指導學生讀書的基本線索和內容框架，形成了開放而有彈性的教學組織形態(tài)，具體地實現(xiàn)了把課外閱讀納入教材體制的意圖，使名著導讀的教學實施真正有所依托。

名著導讀的教學實施，涉及兩個根本問題：一是如何讀，二是如何導。

（一）如何讀？

名著導讀教學該如何規(guī)劃整本名著的閱讀活動？

首先，初中生閱讀名著，到底是以泛讀為主，還是以精讀、研讀為主？究竟要讀到什么程度？這涉及名著閱讀的基本定位問題。課程標準中，第四學段關于名著閱讀的目標要求是“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”，以達到讓學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”?？梢姡谡n程標準的設計中，名著閱讀的基本定位是泛讀，在數(shù)量和深度之間，更強調數(shù)量?；谡n程標準的這一定位，在統(tǒng)編初中語文教材“三位一體”的閱讀教學體系中，名著導讀的目標定位于通過廣泛閱讀、海量閱讀，激發(fā)讀書興趣，培養(yǎng)讀書習慣?？傊踔猩喿x名著，首要是泛讀，至少要達到課標規(guī)定的最低閱讀量標準。

當然，泛讀為主，并不是要完全排斥精讀和研讀?！伴喿x暴露的深度可能會影響閱讀能力的發(fā)展?！睂W生在閱讀名著中適當?shù)鼐x部分章節(jié)，對感興趣的問題進行研討探究，可以提升閱讀的深度，增強學生的成功體驗，提高學生持續(xù)閱讀的內驅力，激發(fā)閱讀興趣。

其次，名著閱讀本來是個體在課外的閱讀行為，但是，當我們把名著閱讀課程化，把名著閱讀納入教學體制中后，教師必然要在課內組織學生一起來開展閱讀活動，這樣，名著閱讀便不再僅僅是個體的閱讀行為了，而是涉及群體的閱讀行為。所以，名著導讀教學必須要處理好課外閱讀和課內閱讀的關系，以及個體閱讀和群體閱讀的關系。

基于以上兩點認識，制訂整本名著閱讀活動方案要注意以下幾點：

1.根據(jù)教材中名著導讀設計的專題探究或者學生閱讀中感興趣的、有疑問的問題，來確定個人或小組的閱讀任務。

可以確定一項整體性較強的閱讀任務，也可以在閱讀的不同階段安排不同的閱讀任務。任務可以在閱讀前選定，也可以在讀書過程中逐漸確定，也允許對確定的任務作適當調整。要注意根據(jù)名著的體裁、內容、風格等特點來設置某些有價值的閱讀任務。

如七年級上冊《西游記》導讀的三個專題探究，是根據(jù)名著的特點緊扣故事與人物來設計的，“取經故事會”較簡單，用故事會的形式推動學生把握故事情節(jié)，可以作為名著閱讀第一階段的任務；“話說唐僧師徒”要求寫一篇人物介紹，學生需要在基本讀完全書之后才能對人物做一個相對全面的介紹；“創(chuàng)作新故事”，則是一個創(chuàng)意寫作活動，可鼓勵基礎較好的學生大膽嘗試。讀書基礎好的班級可以按三個專題探究依次組織讀書活動，基礎較弱的班級則可鼓勵學生根據(jù)自身情況選擇其中一項作為閱讀任務。有的教師在教學實踐中為了激發(fā)學生興趣，設計出了更為貼近七年級學生心理的專題探究：孫悟空的鉆心術（變作他物鉆進妖怪肚子里的法術）探究，為取經路上遇到的妖精設計造型，誰是取經路上的最佳隊友，經典片段的影視改編研究，取經路上的磨難為什么要足夠九九八十一次。這樣饒有趣味的閱讀任務會讓學生興趣盎然。

2.注意泛讀和精讀研讀的配合。

整體上以泛讀為主，在泛讀中間安排若干章節(jié)的精讀或問題的研讀（討論）。泛讀主要安排在課外時間，做批注與摘錄，記錄閱讀體驗；精讀研讀則往往安排在課內，在一些閱讀的關鍵節(jié)點上組織學生分享、討論，交流閱讀體驗、閱讀心得，推進整個名著閱讀活動。

3.閱讀成果及其分享的形式要有一定的表現(xiàn)標準，但又要鼓勵創(chuàng)新。

每次制訂一定閱讀成果表現(xiàn)標準，是為了給學生具體的目標引導；鼓勵創(chuàng)新，則是照顧和發(fā)揮學生的個性、特長。制訂的表現(xiàn)標準要簡單明了，符合學生實際，讓學生能夠看懂，大多數(shù)人可以努力達到。

（二）如何導？

名著導讀，教師的導應該始終指向學生的讀。在閱讀起始階段，要啟動、激發(fā)學生的讀；在閱讀進程中，要推動、深化學生的讀；在閱讀結束階段，要評估、提升學生的讀。

在學生閱讀名著之前，要不要做閱讀指導？有兩種極端的情況存在：一種是不做閱讀指導，直接提出要求，布置任務；另一種是用一節(jié)課做閱讀指導，詳盡介紹名著，歷史地位、寫作背景、內容梗概、人物形象、作品主題、藝術特色幾乎無所不談，但基本上不會讓學生翻開放在課桌上的名著。如果面對的是缺乏讀書興趣的學生，這兩種情況都是會失敗的。當然，如果大部分學生已經養(yǎng)成讀書習慣，那么先讓學生自主閱讀名著然后分享讀書心得也是可行的。不過，現(xiàn)在比較普遍的情況是，大部分初中生讀書興趣不濃，對經典名著更是敬而遠之。因此，在學生閱讀名著前，進行適當?shù)拈喿x指導是非常必要的。但是，如講文學史般詳盡介紹名著常常會適得其反，引起學生對名著的反感。那么，正確的讀前導讀方式應該是怎樣的呢？關鍵是要幫助學生克服閱讀障礙，激發(fā)閱讀興趣。比如七年級上冊的《西游記》導讀，由于古典小說語言半文半白，如果讓學生直接閱讀，有不少學生是讀不進去的。有的教師在課堂上播放名著改編的影視片段，然后讓學生閱讀相應章節(jié)，找出原著與影視的不同，小組之間比賽速度和準確性。由于有影視內容的輔助，再加上小組競賽游戲的激勵，學生很自然地投入了閱讀，一節(jié)課下來，人人都不知不覺地翻閱了名著的幾章，對名著便少了幾分畏懼，多了幾分親近和好奇，也很自然地掌握了閱讀名著的方法，對于接下來的閱讀任務便會欣然接受，甚至躍躍欲試了。

學生進入閱讀之后，會產生種種疑惑，甚至還會再次產生畏難情緒。適時地安排讀中交流分享課，答疑解惑，有助于順利地推進閱讀，深化學生的閱讀體驗。這種讀中導讀的切入點，一方面要和學生的閱讀體驗、質疑相聯(lián)系，另一方面要盡可能地與名著的核心內容相結合。如閱讀《水滸傳》中，不少學生提出疑問：不少梁山好漢都有濫殺無辜的行為，還配稱為英雄好漢嗎？有的教師便針對這一疑問設計讀中導讀課，以武松被逼上梁山為例，引導學生梳理武松在血濺鴛鴦樓前后對待殺人的態(tài)度的變化，分析他屢遭陷害后產生的心理蛻變，用全面、發(fā)展的眼光認識武松形象，然后順勢布置學生在接下來的閱讀中另選一位好漢分析其被逼上梁山的過程。這一導讀設計巧妙地將學生的閱讀疑問和名著“逼上梁山”的主題結合起來，有效地推動、深化了學生的閱讀。

當閱讀活動進入成果整理、分享交流階段時，教師的指導還要在場。這一階段的指導，關鍵點在于充分發(fā)揮名著閱讀活動方案中制訂的閱讀成果表現(xiàn)標準的作用。教師要善于引導學生對照表現(xiàn)標準來整理和分享成果，評價自己和他人的成果，從而提升閱讀的質量。

——《語文學習》2017年第12期