同一事物或現(xiàn)象，當(dāng)人們從不同的視角來審視時，就會看出不同的景觀，正所謂“橫嶺側(cè)峰”。同理，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)力，之所以各種觀點紛呈，是因為審視的視角有別。比如，從心理學(xué)來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力是“人在學(xué)習(xí)活動中起作用的、由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的一種個性心理品質(zhì)”；從教育學(xué)來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力就成了“通過獲得與運用知識最終改變工作和生活態(tài)度的能力或者是動態(tài)能力系統(tǒng)”；從物理學(xué)來看，學(xué)習(xí)力則是“促進學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用的能量”，等等。[1]當(dāng)然，這些學(xué)習(xí)力的概念界定皆有其合理之處，但倘若撇開特定知識的學(xué)習(xí)而孤立、抽象地探討學(xué)生的學(xué)習(xí)力，那么其闡述就難免空泛而缺乏可操作性。那么，從知識論來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力意味著什么？

其一，從知識的構(gòu)成上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力意味著將知識呈現(xiàn)、蘊涵的符號表征、思維方法與價值意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生的記憶力、理解力與驅(qū)動力，且學(xué)生學(xué)習(xí)的記憶力、理解力與驅(qū)動力相互依存、互為表里，從而讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)和樂學(xué)。因為任何知識都蘊涵著三重含義：一是符號表征。作為人類的認識成果，任何知識皆是以特定的符號進行表征的，而作為符號表征的知識則是一種客觀存在，類似于波普爾所說的“第三世界”，即“思想的客觀內(nèi)容的世界，尤其是科學(xué)思想、詩的思想以及藝術(shù)作品的世界”[2] 。二是思維方法。作為由人類理性創(chuàng)造的知識，是人運用一定的思維方式與操作方法所獲得的認識成果，隱藏著一定的思維方式與操作方法。[3]三是價值意義。如果說人類知識是憑借某種（些）思維方式與操作方法而獲得的，那么在知識創(chuàng)造中，人們選取、采用什么樣的思維方式與操作方法就深受人的價值取向、意義定位的影響?？梢哉f，面對同一現(xiàn)象或問題，人們究竟能從中創(chuàng)造出什么樣的知識符號，不僅取決于運用什么樣的思維方式與操作方法，而且取決于人們秉承什么樣的價值意義。也就是說，從知識的構(gòu)成上看，知識就內(nèi)在地具有符號表征、思維方法與價值意義三層意涵，即知識表層的符號表征、知識中層的思維方法與知識核心層的價值意義。只不過，知識中層的思維方法和核心層的價值意義處于知識冰山的水平面之下，是一種緘默知識，鑲嵌在表層的知識符號表征之中。而學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)而獲得的學(xué)習(xí)力，不僅表現(xiàn)為對知識的符號表征的記憶力，而且意味著對知識生產(chǎn)的思維方法的理解力和因?qū)χR的價值意義的領(lǐng)悟而生成的驅(qū)動力。倘若學(xué)生學(xué)習(xí)能夠全面理解、把握知識的三層意涵，那么學(xué)生就會因明了知識的價值意義而樂學(xué)，因清楚知識生產(chǎn)的思維方法而會學(xué)，因記住了知識的符號表征而學(xué)會，從而在學(xué)會、會學(xué)與樂學(xué)中提升知識學(xué)習(xí)的記憶力、理解力與驅(qū)動力。

其二，從知識的形成上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力意味著對既有知識的內(nèi)化與外化，表現(xiàn)為對既有知識的內(nèi)化力和創(chuàng)新力。傳統(tǒng)的靜態(tài)知識觀慣于將知識視為人們對客觀世界的認識結(jié)晶，把知識當(dāng)作確證為真的信念，只關(guān)注知識的符號表征，而無視知識符號表征背后的思維方法，淡化了知識符號表征所鑲嵌的價值意義。從一定意義上說，正是這種靜態(tài)的知識觀讓人激情創(chuàng)造出來的知識喪失了生命的活力，蛻化為惰性的知識。其實，作為人創(chuàng)生的知識，從動態(tài)上看，無不是由“問題+思維方法+結(jié)論”所構(gòu)成，其中，問題是知識產(chǎn)生的源泉，正如波普爾所言：“知識的增長永遠始于問題，終于問題??愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題?！?SPAN style="PADDING-BOTTOM: 0px; MARGIN: 0px; PADDING-LEFT: 0px; PADDING-RIGHT: 0px; FONT-FAMILY: 宋體; FONT-SIZE: 12px; PADDING-TOP: 0px">[4]而問題的提出則離不開人對價值意義的追尋。倘若學(xué)生的學(xué)習(xí)看不到知識符號表征背后所鑲嵌的問題、思維方法和人所持的價值意義，那么這種學(xué)習(xí)就只能是研究結(jié)論（知識的符號表征）的死記硬背，學(xué)生的大腦就成了盛裝知識的容器。倘若從動態(tài)的角度來看待、理解知識，那么任何知識就蘊涵著表述“是什么”的符號表征及其潛藏的“如何做”的思維方法和“為什么做”的價值意義。因為作為人創(chuàng)造的產(chǎn)物，知識的名詞形式雖然表現(xiàn)為各種符號表征，外化于客觀存在的各種知識，但知識的動詞形式則關(guān)聯(lián)著一定的對象及其問題，是人基于一定的價值意義，運用某一（些）思維方法進行創(chuàng)造的產(chǎn)物。比如，人描寫一朵花，并不是僅僅為了描寫一朵花，而是借助對花的描寫來表達、抒發(fā)自己的思想情感。同時，人在描寫一朵花時，為了表達思想情感，則需要運用一定的表現(xiàn)手法，構(gòu)思先描寫什么，后描寫什么，遵循一定的邏輯規(guī)則。因此，從知識的形成上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力則是在洞察了知識創(chuàng)生的思維方法與價值意義的基礎(chǔ)上，對既有知識的內(nèi)化和外化，表現(xiàn)為知識學(xué)習(xí)的內(nèi)化力和創(chuàng)新力。

其三，從知識的目的上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力則意味著學(xué)生“成己”與“成事”的統(tǒng)一，是學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)而獲得的成就自己和做好事情的能力。學(xué)、習(xí)，在古漢語中是分開使用的。劉寶楠在《論語正義》中把“學(xué)”解釋為“覺悟也”?！栋谆⑼?辟雍》則解釋得更為清楚：學(xué)之為言覺也，以覺悟所未知也。因此，學(xué)乃是人的心靈的覺悟?！傲?xí)”則有實習(xí)（認知上的驗證）、練習(xí)（操作上的模仿）與復(fù)習(xí)（反復(fù)地“學(xué)”與“習(xí)”）等含義。[5]而學(xué)習(xí)作為一個詞使用，最早出現(xiàn)在《禮記?月今》中：“鷹乃學(xué)習(xí)”，意指小鳥反復(fù)學(xué)飛。[6]可以說，無論是人心靈覺悟的“學(xué)”，還是“小鳥學(xué)飛”的“學(xué)習(xí)”，其本意無非強調(diào)人的學(xué)習(xí)猶如“小鳥學(xué)飛”一樣，是一種人成為人的過程。實際上，知識因問題而創(chuàng)生，學(xué)生學(xué)習(xí)知識也是為了解決自己成長過程中所面臨的各種問題，且只有解決學(xué)生自身成長中的問題的知識學(xué)習(xí)，才能具有旺盛的生命力。這種為自己成長的學(xué)習(xí)，簡單地說就是“為己”的“成己”之學(xué)。從這種意義上說，知識并不是外在于人生命的東西，而是人確證自身存在的結(jié)晶。作為求知的學(xué)習(xí)，既是人生命的現(xiàn)實化狀態(tài)，也是人成就自身生命的根本。當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)雖然表現(xiàn)為“成己”，但這種“成己”卻需要在“成事”中顯現(xiàn)自身，從而獲得外在的明證。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，知識無論多么重要，知識都是為學(xué)生的“成己”與“成事”服務(wù)的，而不是相反。因此，從知識的目的上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)力即學(xué)生“成己”力與“成事”力的相互成全。

知識教學(xué)的最大價值在于讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力，其道理并不難理解。但在實際的知識教學(xué)中，由于對學(xué)生學(xué)習(xí)力理解的知識論偏誤，對學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升卻存在著這樣或那樣的弊端。

一則，學(xué)生學(xué)習(xí)力的割裂式培育。任何知識本來就蘊涵著表述“是什么”的符號表征及其潛藏的“如何做”的思維方法和“為什么這樣做”的價值意義，但當(dāng)下的知識教學(xué)卻既存在著忽略知識的符號表征所隱藏的思維方法及其蘊涵的價值意義而對知識符號表征進行死記硬背的通病，也存在著脫離特定的知識符號表征而抽象地傳授知識的思維方法或價值意義的說教。前者突出地表現(xiàn)為隱匿概念、公式、定律等形成的過程，而只是讓學(xué)生機械記憶特定的概念、公式與定律，誤認為學(xué)生記住了特定的概念、公式與定律等符號表征，就意味著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)力。殊不知，這種只關(guān)注知識符號表征而忽略知識背后的思維方法及其蘊涵的價值意義的做法危害極大，它不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于淺思考乃至不思考的狀態(tài)，而且記住的知識符號因不理解也不會靈活運用。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升就成了空談。后者則具體表現(xiàn)為忽視乃至脫離“是什么”的符號表征而大談特談知識的思維方法和價值意義，而遺忘了思維方法和價值意義是特定知識的思維方法和價值意義。倘若人為地將思維方法和價值意義從特定的知識符號表征中抽離出來，那么這種思維方法和價值意義就變成了另一種知識的符號表征，從而喪失了其鮮活的生命力。

比如，有數(shù)學(xué)教師執(zhí)教《用字母表示數(shù)》，依次講授了用字母表示特定的數(shù)，字母表示變化的數(shù)，含有字母的式子表示數(shù)量關(guān)系，含有字母的式子表示計算公式等內(nèi)容，并設(shè)計了一個拍手歌的游戲做練習(xí)：“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿；兩只青蛙兩張嘴，四只眼睛八條腿……”教師問：“這個兒歌能數(shù)完嗎？誰來想辦法解決？”學(xué)生1：“a只青蛙b張嘴，c只眼睛d條腿?！睂W(xué)生2：“a只青蛙a張嘴，b只眼睛c條腿。”學(xué)生3：“a只青蛙a張嘴，2a只眼睛4a條腿?！睆谋砻嫔峡矗n上得流暢自然，似乎沒有什么毛病可挑。但課后，名師吳正憲卻提出了兩個問題：一是問全體學(xué)生：“13就是13唄，為什么要用字母表示？……10，000就10，000唄，為什么要用字母表示？”二是問在“青蛙兒歌”中作答的第一個學(xué)生：“你是怎么想的？”實際上，吳老師這兩個問題追問的就是問“用字母表示數(shù)的意義價值”以及“用字母表示數(shù)的思維方法是怎樣的”。倘若脫離了對這兩個問題的追問和探討，學(xué)生對“用字母表示數(shù)”的學(xué)習(xí)就會僅僅停留在知識的符號表征的淺層，既不知道學(xué)習(xí)“用字母表示數(shù)”的價值意義，也不知道如何正確地“用字母表示數(shù)”。 [7]

可以說，完整的知識是符號表征、思維方法與價值意義的三位一體。離開了知識形成的思維方法與價值意義，知識的符號表征將是死的東西，而脫離了特定的知識符號表征僅僅宣講知識形成的思維方法與價值意義，這種知識形成的思維方法與價值意義將成為另一種知識的符號表征，同樣是食而不化。比如，徐海燕在初教巴金的兩篇短文《日》和《月》時，將教學(xué)的重點定位為引導(dǎo)學(xué)生解讀詩中的象征意義及解讀象征意義的方法，正如其課后反思所言：教《日》《月》，可否教學(xué)生如何解讀文中各種形象的象征意義？完全可以。但為何自己的教學(xué)卻未能觸動學(xué)生？后來，他慢慢體悟到原先的教學(xué)之所以未能打動學(xué)生，讓學(xué)生說著“千篇一律”的空話套話，是因為“機械地牽引學(xué)生‘對號入座’，把握形象的象征意義，缺失了在朗讀中去感受去體味的過程，這樣學(xué)生根本無法體會作者內(nèi)心復(fù)雜的情感波動過程”。而他再次執(zhí)教《日》《月》時，僅以“朗讀品味巴金在文中傳達的深情厚意”來引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀文字，讓學(xué)生透過文字去感受作者具體細膩的情感律動，從而讓學(xué)生自然地理解了“日”“月”“飛蛾”“夸父”等形象的象征意義。

[8]誠然，無論是教《用字母表示數(shù)》，還是教《日》《月》中各種形象的象征意義及其方法，從傳授知識的符號表征來看，并沒有什么錯誤，其錯誤之處在于把本來水乳交融的完整知識人為地肢解、孤立開來，使學(xué)生對“用字母表示數(shù)”的學(xué)習(xí)脫離了其思維方法和價值意義的支撐，或使學(xué)生對象征意義及其方法等思維方法和價值意義的領(lǐng)悟脫離了對特定文本的認知與體驗，從而使鮮活的完整知識蛻變?yōu)槎栊缘乃乐R。

二則，學(xué)生學(xué)習(xí)力的機械式訓(xùn)練。學(xué)生的學(xué)習(xí)之所以難以內(nèi)化已有知識并對已有知識進行創(chuàng)新性運用，是因為知識皆因問題而創(chuàng)生，沒有問題，既難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，也遮蔽了知識創(chuàng)生的過程?；蛘哒f，沒有對問題的揭示和知識創(chuàng)生的展示，學(xué)生就既不知道知識創(chuàng)生的緣由，也不了解知識創(chuàng)生所運用的思維方法，其對知識的認知就會停留在模仿、記憶與強化訓(xùn)練的條件反射上，就難以內(nèi)化已有知識并對已有知識進行創(chuàng)新性運用。從這種意義上說，學(xué)生知識學(xué)習(xí)的“食古不化”，并不是知識本身之錯，而是人們遺忘了知識創(chuàng)生背后的問題驅(qū)動。因此，知識教學(xué)的要義并不是拒斥知識本身，而是要展示知識創(chuàng)生中的問題求解。

比如，教“乘法的初步認識”，倘若教師僅僅告知學(xué)生乘法是由加法演變而來，“幾乘幾”就意味著幾個相同的數(shù)相加，而不讓學(xué)生明了乘法是因何而產(chǎn)生的，乘法有何價值意義，乘法如何運算等問題，那么學(xué)生對乘法的學(xué)習(xí)就很難提升到內(nèi)化和創(chuàng)新的水平上。而基于問題的知識學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生帶著問題經(jīng)歷知識創(chuàng)生的過程，明了其是因解決何種問題而創(chuàng)生的，又是如何創(chuàng)生的，從而讓學(xué)生充分感知、體驗知識創(chuàng)生、發(fā)展的過程。就“乘法的初步認識”而言，教師則可引導(dǎo)學(xué)生想象在無乘法之前，人們會面臨什么樣的問題：前人在做大量的加法時，發(fā)現(xiàn)加法有兩類：一是加數(shù)不同的加法，二是加數(shù)相同的加法。而加數(shù)相同的加法是否有一種更為簡便的方法？帶著這一問題，前人創(chuàng)造了乘法。而乘法的創(chuàng)生不僅意味著人的簡化意識的形成，而且意味著人的思維層次的躍遷。試想，在乘法出現(xiàn)之前，加法關(guān)注的只是一個個具體的數(shù)，這是同一層面的思維，而乘法則既要關(guān)注一個個具體的數(shù)，也要關(guān)注一個個具體的數(shù)的個數(shù)，思維就從一個個具體的數(shù)躍遷到由一個個具體的數(shù)所構(gòu)成的整體。[9]可以說，任何知識的獲得皆是人直面問題而嘗試解答的結(jié)果，而任何知識結(jié)論的內(nèi)化也需經(jīng)歷某（些）程序步驟，運用某（些）思維方法。假如學(xué)生知識的獲得僅僅停留在對某知識結(jié)論的記憶上，那么知識為何創(chuàng)生、如何創(chuàng)生等更為根本的問題就消弭在知識教學(xué)中，學(xué)生如此獲得的知識就缺乏鮮活的生命力。

然而，當(dāng)下知識教學(xué)的機械式訓(xùn)練遠遠多于啟發(fā)式探究，其突出表現(xiàn)就是教師之教既不展示知識因問題而創(chuàng)生的過程，也不關(guān)注學(xué)生面對問題時是如何思考的。形象地說，這種機械式訓(xùn)練就像“掐頭去尾燒中段”的吃魚，看似給學(xué)生提供了豐富的知識營養(yǎng)，但卻遺忘了知識的來龍去脈，且忽視了學(xué)生解決問題的思維過程，從而造成了知識創(chuàng)生的思維斷層，使學(xué)生的知識學(xué)習(xí)呈現(xiàn)“消化不良”。比如，教兩位數(shù)“90-65”的減法，大多采用“先例題示范、后習(xí)題訓(xùn)練”的教法，即先講解“90-65=？”豎式運算的步驟與方法，然后再通過大量的練習(xí)讓學(xué)生熟練地掌握，而根本不關(guān)注學(xué)生解決90-65=？的實際思維過程。確切地說，在這種“示范+訓(xùn)練”的知識教學(xué)中，先入為主的示范實際上將學(xué)生的思維強制地納入到標(biāo)準(zhǔn)的榜樣軌道上，學(xué)生的學(xué)習(xí)則沒有了自主的思考與主動的探究，[10]其獲得的知識大多是機械訓(xùn)練、死記硬背的結(jié)果。

三則，學(xué)生學(xué)習(xí)力的無人式落實。提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力，其目的在于既讓其學(xué)會，也讓其會學(xué)與樂學(xué)，并讓學(xué)生因?qū)W習(xí)而形成知識的內(nèi)化力和創(chuàng)新力，以便讓其在成己中成事與在成事中成己。確切地說，學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升，其落腳點、歸宿皆是學(xué)生。這恐怕不是什么高深的學(xué)問，而是人人皆知的常識。

但吊詭的是，這種人人皆知的常識在知識教學(xué)中卻往往走樣變形，其具體表現(xiàn)是在某些教師心目中根本沒有學(xué)生的位置，其教學(xué)行為主要有二：一是照本宣科，即對教材文本的處理，只有編者的立場，而無教師和學(xué)生的立場。教師教學(xué)猶如會說話的鸚鵡，只是將教材內(nèi)容照搬到課堂上。此時，教師的教仰仗、器重的是教材、教學(xué)用書，教師僅僅充當(dāng)著既有教材知識的傳遞者，表現(xiàn)為人云亦云、囫圇吞棗；學(xué)生的學(xué)依賴、器重的也是教材上的既有知識，表現(xiàn)為死讀書、讀死書、讀書死的機械記憶、生吞活剝。二是“照考宣科”，即按照考試的要求肢解教材，教師滿眼看到的皆是考試的知識點、能力點，并依據(jù)考試的知識點、能力點進行知識教學(xué)的串聯(lián)乃至簡單對接。這種“照考宣科”的教學(xué)看似注重了學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，但實際上，由于教學(xué)的著力點只是在一個個的知識點、能力點上，而對學(xué)科各知識點、能力點之間的內(nèi)在聯(lián)系則觀照得不夠乃至有意忽略，從而使學(xué)生習(xí)得的知識支離破碎，難以形成各知識點、能力點的有機聯(lián)系。實事求是地說，這種“照考宣科”的教學(xué)也許能在短時間內(nèi)讓學(xué)生掌握很多的知識，但學(xué)生一旦面對問題運用知識時，就會顯得捉襟見肘、束手無策。可以說，無論是照本宣科，還是“照考宣科”，都因教師心中沒有學(xué)生而使學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升變成了一種無人式的落實，其教學(xué)效果就可想而知了。

深究之，這種學(xué)生學(xué)習(xí)力提升的無人式落實的弊病的根源之一在于教師教學(xué)的“無我”，即在知識教學(xué)中，教師只是人云亦云地宣講既有的知識，而沒有自己的獨立思考、判斷與主張，未能對既有的知識基于自身的生命體驗、感悟和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、知識基礎(chǔ)進行知識的“再創(chuàng)”，從而使教師教學(xué)失去了自己獨特的個性，且由于知識教學(xué)缺失了教師的“再創(chuàng)”，教師未能對既有的知識賦予、濡染個人的感情色彩與理性觀照，因此，教師所講授的知識既無情趣，也無理趣，且使教學(xué)呈現(xiàn)出以教代學(xué)之趨勢，即教學(xué)遵循的是“教”的邏輯，按照教師應(yīng)當(dāng)說什么和做什么而展開，而忽略了學(xué)生應(yīng)學(xué)什么和怎么學(xué)。而教師對既有知識的“再創(chuàng)”，從一定意義上說，就是基于自身的生命體驗、感悟和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、知識基礎(chǔ)，切中知識創(chuàng)生的思維方法及其蘊涵的價值意義，通過知識的情境化讓教學(xué)重演、再現(xiàn)知識創(chuàng)生所經(jīng)歷的困頓與驚喜、上演知識創(chuàng)生的各種故事劇。實際上，“在人類的認識史上，從來就沒有哪一種知識是從天上掉下來的，每一種知識都有一個屬于它自己的故事，每一種知識的故事都非常精彩”[11]。而那種“照本宣科”或“照考宣科”的知識教學(xué)卻將擁有自己故事的知識格式化、模式化，將蘊涵著人的情感、認知與意志的激動人心的完整知識割裂化、枯燥化，從而讓學(xué)生深陷于單調(diào)、乏味、枯燥與無趣的學(xué)習(xí)狀態(tài)。試想，這種既無人類知識創(chuàng)生的動人故事，也無師生情感、認知與意志投入、沉浸于其中的知識學(xué)習(xí)，何談提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力？

學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升既是一個理論問題，更是一個實踐問題。倘若學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升存在著割裂式培養(yǎng)、機械式訓(xùn)練和無人式落實，那么其提升則應(yīng)洞察完整的知識，讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)與樂學(xué)；把握問題的邏輯，將學(xué)生引向知識；“成己”引領(lǐng)“成人”，讓學(xué)生的知識學(xué)習(xí)富有意義。

首先，洞察完整的知識，讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)與樂學(xué)。完整的知識是由顯性的符號表征與隱性的思維方法、價值意義所構(gòu)成。以往的知識教學(xué)之誤并不在于其傳授了特定的知識符號，而在于其忽略、蔑視乃至遺忘了特定的知識創(chuàng)生、形成的思維方法及其攜帶、嵌入的價值意義。而在完整的知識中，思維方法、價值意義并不是獨立于特定的知識符號之外的東西，而是隱藏、鑲嵌在特定的知識符號之中，且處于知識冰山的水平面之下支撐著顯性的知識符號。因此，知識教學(xué)的意義不僅在于讓學(xué)生識記、掌握特定的知識符號，而且更重要的是讓學(xué)生體驗、再現(xiàn)特定的知識符號背后的思維方法與價值意義?；蛘哒f，洞察完整的知識就意味著既讓學(xué)生學(xué)會特定的知識符號，也讓學(xué)生因掌握了特定知識符號的思維方法而會學(xué)，還因濡染了特定知識符號所攜帶的價值意義而樂學(xué)。

當(dāng)然，對于知識的符號表征，明眼人一看就知，而對于知識創(chuàng)生的思維方法與價值意義卻需要教師通過教學(xué)把知識創(chuàng)生的過程展示、復(fù)演出來。比如，上述的“用字母表示數(shù)”，倘若用完整的知識進行重構(gòu)，那么教學(xué)顯然不能止于學(xué)生對拍手歌的“a只青蛙b張嘴，c只眼睛d條腿”、“a只青蛙a張嘴，b只眼睛c條腿”或“a只青蛙a張嘴，2a只眼睛4a條腿”等的回答上，而應(yīng)讓學(xué)生既體驗到用字母表示數(shù)的價值意義，也能理解用字母表示數(shù)的思維方法。而基于完整的知識的教學(xué)，不僅可以像名師吳正憲那樣，通過課后追問讓學(xué)生明白用字母表示數(shù)的思維方法與價值意義，而且可以通過事先的教學(xué)設(shè)計在學(xué)生說出“a只青蛙a張嘴，2a只眼睛4a條腿”時，討論“2a”和“4a”的含義，讓學(xué)生明白字母不僅可以表示特定的未知數(shù)，而且可以表示變化的已知數(shù)，且只要兩個數(shù)有2或4的倍數(shù)關(guān)系，皆可以用“2a”和“4a”表示。正如國際數(shù)學(xué)教育委員會前主席荷蘭數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾（H. Freudenthal）所言：“沒有一種數(shù)學(xué)思想，以它被發(fā)現(xiàn)時的那個樣子發(fā)表出來。一個問題被解決以后，相應(yīng)地發(fā)展成一種形式化的技巧，結(jié)果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗。”[12]而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力就是要通過展示、復(fù)演特定知識創(chuàng)生、形成的動態(tài)過程，讓“冰冷的美麗”重新變成“火熱的思考”，進而讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)與樂學(xué)。

其次，把握問題的邏輯，將學(xué)生引向知識。教學(xué)需要傳承知識，只不過，是將知識告訴學(xué)生，還是將學(xué)生引向知識，不同的選擇，其效果將截然迥異。將知識告訴學(xué)生，學(xué)生的頭腦就難免變成知識的容器；而將學(xué)生引向知識，學(xué)生則會自主地建構(gòu)知識，不僅能很好地內(nèi)化已知，而且會在溫故中知新，培育自己的知識創(chuàng)新力，誠如蘇霍姆林斯基所言：“在學(xué)生的腦力勞動中，擺在第一位的不是看書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生本人去思考?！北热纾苯痈嬖V學(xué)生1+1=2，這是知識灌輸，但問“1+1等于？”就有點教學(xué)的味道。倘若你足夠大膽說1+1=3，那么學(xué)生就會露出驚奇的眼神、滿懷探究的欲望，就會將學(xué)生引向知識。從一定意義上說，將學(xué)生引向知識，就意味著善于創(chuàng)設(shè)一種問題情境，讓學(xué)生抱著好奇的心態(tài)、探究的欲望去經(jīng)歷、體驗知識創(chuàng)生的過程，讓知識的“冰冷的美麗”重新變成學(xué)生的“火熱的思考”，讓學(xué)生在主動探究、自主建構(gòu)中形成知識的內(nèi)化力和創(chuàng)新力。

而問題之所以能將學(xué)生引向知識，是因為問題會讓學(xué)生保持一種由已知到未知的期待心理，并能將學(xué)生的思維聚焦，為教學(xué)對話建構(gòu)一個共同的平臺?？梢哉f，問不僅引導(dǎo)著答，而且先行決定著答的性質(zhì)、廣度和深度。因此，教師之問并不是隨便、任意的問，而是遵循問題的內(nèi)在邏輯，旨在提升學(xué)生對既有知識的內(nèi)化力和創(chuàng)新力。從操作上看，教師之問至少有如下路徑：一是，將原來由大小標(biāo)題引領(lǐng)的教材敘述體系，重構(gòu)為由一個個問題串聯(lián)的教學(xué)板塊組合，從而使特定的教材知識因問題化而演變?yōu)橹R創(chuàng)生的過程。二是，在眾多問題中分清主次，或者說，在眾多問題中找出起統(tǒng)攝、奠基作用的核心問題。而為了尋找核心問題，教師既需從學(xué)科角度理清教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò)、把握教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，也需明了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和知識基礎(chǔ)，還需洞察眾多問題之間的邏輯關(guān)系。三是，將主次問題按照一定的邏輯組成遞進式或探究式的問題鏈。遞進式的問題鏈?zhǔn)乔耙粋€問題的解決是回答后一個問題的前提，各問題層層推進、環(huán)環(huán)相扣。比如，有教師在執(zhí)教《那樹》時，就設(shè)計了如下問題：這是一棵怎樣的樹？這棵樹有著怎樣的命運？這棵樹是如何被毀滅的？讓樹慘遭殺戮的兇手是誰？這出悲劇給人的啟示是什么？[13]而探究式問題鏈則由創(chuàng)設(shè)情境、發(fā)現(xiàn)問題、建立假設(shè)、尋找證據(jù)、驗證假設(shè)等組成。比如，有教師在執(zhí)教《項鏈》時，讓學(xué)生圍繞“怎樣評價作品中的主人公瑪?shù)贍柕隆边@一問題，各自提出自己的觀點，展開正、反方的辯論，讓學(xué)生通過有理有據(jù)的討論取得基本共識。[14]

再次，“成己”引領(lǐng)“成人”，讓學(xué)生的知識學(xué)習(xí)富有意義。在工廠流水線式的知識生產(chǎn)中，在升學(xué)競爭愈演愈烈的考試文化中，教師也形同知識生產(chǎn)的教育機器的一個個齒輪，為了滿足知識傳遞的效率，“各司其職，從事學(xué)科范圍的知識傳遞與技能訓(xùn)練，并接受越來越精細的考核管理。大家不再追問教學(xué)活動的終極意義何在，喪失了教學(xué)目標(biāo)確立、內(nèi)容組合、手段方式選擇、師生關(guān)系處理中的倫理覺醒與道德感悟”[15]。當(dāng)一個個教師都沒有了自我，不能進行獨立思考、自主選擇時，就難以使教學(xué)成為教師自我生命的確證。倘若沒有教師的“成己”之教，那么期待學(xué)生能有成就自我的“成己”之學(xué)就無異于緣木求魚。而要改變照本宣科、“照考宣科”的教學(xué)樣態(tài)，讓學(xué)生感受到自己生命的存在，在知識學(xué)習(xí)中看到自己，則需要教師先行的“內(nèi)心覺醒”，在知識教學(xué)中將自己的生命體驗與感悟融入、滲透于對特定知識的理解與認識之中，讓知識教學(xué)因有教師自己生命的體驗與感悟而煥發(fā)出生命的活力。當(dāng)然，教師的“成己”，其目的則在于以“成己”引領(lǐng)“成人”，讓學(xué)生的知識學(xué)習(xí)富有意義，并引導(dǎo)學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)“成己”與“成事”。

當(dāng)下，有效或高效教學(xué)甚是流行，但真正有效或高效的教學(xué)并不僅僅表現(xiàn)為知識傳遞的效率，而且體現(xiàn)為知識學(xué)習(xí)的有意義。美國心理學(xué)家奧蘇貝爾、羅杰斯、布魯納等對有意義學(xué)習(xí)皆有其獨到的見解。在奧蘇貝爾看來，有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿轮R與自己認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀點，建立起“非人為”的實質(zhì)性聯(lián)系；在羅杰斯看來，有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者整個人卷入、沉浸于知識學(xué)習(xí)中，不僅學(xué)習(xí)是學(xué)生自我發(fā)起、全身投入的，而且是學(xué)生自我評價、對自己的人生態(tài)度、行為與個性都產(chǎn)生影響的；在布魯納看來，有意義的學(xué)習(xí)則是在發(fā)現(xiàn)、解決問題中獲得知識。一言以蔽之，有意義的學(xué)習(xí)是知識與學(xué)習(xí)者的需要、興趣、已有知識與問題意識對接、契合的學(xué)習(xí)。從操作上看，為了讓學(xué)生的知識學(xué)習(xí)富有意義，則需要著重注意兩個環(huán)節(jié)：一是，課前的開放式準(zhǔn)備，即變“工序式”備課為“板塊式”備課。“工序式”備課是對教學(xué)內(nèi)容與流程進行精細化的準(zhǔn)備，對什么時候講什么內(nèi)容、如何講都有明確的預(yù)設(shè)，這是為教材而教、為考試而教背后的“幽靈”；而“板塊式”備課則是用心但不求精細，是教師在對教學(xué)內(nèi)容進行全面、深入、延伸理解的基礎(chǔ)上，在頭腦中建構(gòu)一個個能夠“漂移”的教學(xué)板塊，是對多種可能的教學(xué)切入點與其他教學(xué)資料的準(zhǔn)備。[16]可以說，教師課前無論如何煞費苦心地設(shè)想課堂，都難以預(yù)見教學(xué)的所有細節(jié)或可能發(fā)生的意外，而好的教學(xué)恰恰在于根據(jù)課堂此時、此境的變化，運用各種方法、手段靈活巧妙地給予應(yīng)對，實現(xiàn)汪曾祺所說的“苦心經(jīng)營的隨便”。二是，課中的開放性傾聽，即傾聽學(xué)生對某一教學(xué)主題的看法與疑惑，且這種傾聽不是對照某種標(biāo)準(zhǔn)答案進行優(yōu)劣的甄別與評判，而是對某一教學(xué)主題的多種看法與思維過程的包容與接納，是對學(xué)生就某一教學(xué)主題的真實想法及其思維過程的透徹理解和深刻洞見，從而使教學(xué)在看似“即席創(chuàng)作”中實現(xiàn)了教師、學(xué)生與教材的和諧共振，讓學(xué)生的知識學(xué)習(xí)富有意義，自然而非刻意地提升著學(xué)生的學(xué)習(xí)力。