堂列為未來教育領(lǐng)域中教育技術(shù)的重要進展技術(shù)[1-2]。同時，英國、加拿大、澳大利亞、新加坡、中國等國家也都積極開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。一線教育工作者和學(xué)者近幾年針對從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂開展了大量研究[3]，也取得一定成果。目前，國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究側(cè)重對“模式化”的探討與實踐[4-5]。從研究內(nèi)容上看，國內(nèi)學(xué)者側(cè)重對翻轉(zhuǎn)課堂整體流程的設(shè)計與研究，卻鮮有翻轉(zhuǎn)課堂課中階段進行針對性設(shè)計與研究。從研究結(jié)論上來看，國內(nèi)外學(xué)者普遍通過定性手段研究了翻轉(zhuǎn)課堂的互動效果[6]，認同翻轉(zhuǎn)課堂增強師生互動，但缺乏定量研究翻轉(zhuǎn)課堂在各階段的互動效果，更缺乏與一般常態(tài)課堂的互動數(shù)據(jù)對比，沒有深入探討翻轉(zhuǎn)課堂課中師生互動的模式與一般課堂的差異性。
然而，翻轉(zhuǎn)課堂不是簡單地取代課堂面授，而是從結(jié)構(gòu)上巧妙轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)順序，課前知識傳授，提高教學(xué)效率；課上內(nèi)化知識，針對性解決學(xué)習(xí)困難。本文試圖通過改良后的弗蘭德斯分析系統(tǒng)客觀觀察、記錄、分析翻轉(zhuǎn)課堂課中的教學(xué)互動過程，總結(jié)翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)互動結(jié)構(gòu)與特點，對比得出翻轉(zhuǎn)課堂課中教學(xué)與一般教學(xué)的互動差異和效果差異。
在本研究中，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)互動分析主要是研究翻轉(zhuǎn)課堂的課中（或稱課內(nèi)）階段。筆者主要分析了學(xué)生在教師指導(dǎo)下參與的一系列互動活動（釋疑解惑，協(xié)作探究，任務(wù)式學(xué)習(xí)等）的過程中，所發(fā)生的教師活動、學(xué)生活動及師生互動情況。
二、 研究路線設(shè)計
如前所述，各類翻轉(zhuǎn)課堂研究日漸興起，并有所成就；但是它們都僅從定性分析翻轉(zhuǎn)課堂互動情況，而沒有定量研究翻轉(zhuǎn)課堂各階段的互動效果。基于此，本研究在同類翻轉(zhuǎn)課堂互動分析的研究的基礎(chǔ)上，采用“總體設(shè)計→?構(gòu)建編碼系統(tǒng)→?框架實施，數(shù)據(jù)分析→?形成結(jié)論→…修正完善”的研究路線（如圖1），并動態(tài)改良弗蘭德斯互動分析方法（FIAS）構(gòu)建出以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS，Studentcentered Interaction Analysis System），基于SIAS分析方法展開本研究。
圖1 研究路線與方法
三、構(gòu)建面向翻轉(zhuǎn)課堂的互動分析編碼系統(tǒng)
長久以來，弗蘭德斯的互動分析系統(tǒng)（FIAS）被廣泛地應(yīng)用于課堂互動的研究，影響了許多其他編碼體系的設(shè)計。傳統(tǒng)的弗蘭德斯編碼系統(tǒng)[7]把課堂上的言語互動行為分為教師的發(fā)言、學(xué)生的發(fā)言和沉寂或混亂（無效語言活動）三類共十種情況，分別用編碼1-10表示。
但是，弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)只能分析傳統(tǒng)課堂上的語言行為，其中教師的行為被賦予了較多編碼，而且有些行為定義模糊。因此針對于不同課型，有不少學(xué)者對弗蘭德斯分析系統(tǒng)進行了改進。上海市陳珍國老師針對物理課堂[8]的特點，對FIAS編碼系統(tǒng)進行調(diào)整和優(yōu)化設(shè)計，修改原來的“提問（改為提出開放性問題、封閉性問題）”、“學(xué)生主動說話（改為學(xué)生主動應(yīng)答、主動表達）”，細分“沉寂”為學(xué)生行為和教師行為，改進后的編碼系統(tǒng)由原來的10類擴充到16類，其中教師行為編碼由原來的7個變?yōu)?個，學(xué)生行為編碼由原來的2個擴充到6個。
我們同時注意到，翻轉(zhuǎn)課堂上除了師生互動外還有技術(shù)融入的因素，因此上述改進后的編碼系統(tǒng)仍不能完全適用于翻轉(zhuǎn)課堂的師生互動分析。而針對于信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的作用，顧小清等編制了基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）[9]，在原有基礎(chǔ)上細分“沉寂（無助的混亂、學(xué)生思考、學(xué)生做練習(xí)）”，增加了“技術(shù)”編碼，改進后的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）由原來的10類擴充到18類，其中關(guān)于“技術(shù)”的編碼有3個，教師行為編碼由原來的7個變?yōu)?個，學(xué)生行為編碼由原來的2個擴充到4個。
考慮到翻轉(zhuǎn)課堂[10]上教師角色轉(zhuǎn)換為課堂的引導(dǎo)者，教師的語言較少，采用最初的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)難以記錄。同時，翻轉(zhuǎn)課堂上除了有師生言語互動之外，還有生生互動以及生機互動，這些行為最初的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)并不能觀察到。因此，結(jié)合上述兩種改良編碼系統(tǒng)以及翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的特殊性進行再優(yōu)化，將有助于觀察、記錄翻轉(zhuǎn)課堂上師生行為互動的過程。本文對最初的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進行改進[11]，通過專家調(diào)查法[12]，構(gòu)建以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS），為后續(xù)分析工作做鋪墊。
（一）專家調(diào)查過程
專家調(diào)查過程共經(jīng)歷了三輪：第一輪是初稿擬定，在確定專家組工作后，開展第一輪專家問卷調(diào)查。此次工作主要確定針對翻轉(zhuǎn)課堂的弗蘭德斯編碼系統(tǒng)的基本框架，擬定編碼系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。第二輪問卷的目的是修正改善，主要是在第一輪的基礎(chǔ)上，對弗蘭德斯編碼系統(tǒng)進行評價，確定各個子編碼點的合適程度。同時，專家針對各一級指標和一級指標中的各二級指標提出增減、修改的意見。第三輪是判定整理，主要是在第二輪問卷的基礎(chǔ)上，綜合專家的意見和數(shù)據(jù)確定修訂版的弗蘭德斯分析編碼系統(tǒng)，根據(jù)第二輪問卷的子編碼點合適程度的平均分進行由高至低進行排序，專家對原有知識點和新增知識點進行重點程度評價。
（二）數(shù)據(jù)分析及結(jié)果
專家問卷共發(fā)放三輪。第一輪主要根據(jù)對代表性回答的匯總，筆者對其進行歸類，以及與個別專家進行交流，剔除重復(fù)或無代表性的要點，最后確定第一版的系統(tǒng)編碼框架。第二輪問卷調(diào)查后，對數(shù)據(jù)的收集、整理，并對其做指標項的重要程度檢驗、對專家的意見離散情況檢驗、對專家意見的一致性檢驗、對專家的意見離散情況檢驗，確定基本框架。第三輪問卷主要是根據(jù)第二輪的德爾菲法問卷數(shù)據(jù)分析結(jié)果及提議，本研究最終將課程設(shè)計框架分為4個一級指標項，16個二級指標項，如表1所示。
表 1 以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）終版
一級指標
二級指標
（一）教師語言的間接影響
（1）接納感受：以一種不具威脅性的方式，接納及澄清學(xué)生的態(tài)度或情感
（2）表揚鼓勵：通過話語稱贊或鼓勵學(xué)生的動作或行為
（3）采納學(xué)生觀點：通過澄清、重復(fù)、擴大或發(fā)展學(xué)生所提出的意見、想法來表達對學(xué)生觀點的采納
（4）提出問題：教師基于內(nèi)容或程序向?qū)W生提出問題并期待回答
（二）教師語言的直接影響
（5）講授：教師基于內(nèi)容或程序提供有關(guān)事實或觀點，表達教師自己的觀念，提出教師自己的解釋，或者引述某位權(quán)威者（而非學(xué)生）的看法
（6）指令：教師通過語言來要求或指示學(xué)生做出某些行為
（7）批評或維護權(quán)威：教師通過權(quán)威的方式批評學(xué)生或糾正學(xué)生的課堂行為，教師的語言為了改變學(xué)生的行為
（三）學(xué)生語言
（8）學(xué)生主動應(yīng)答：學(xué)生通過語言主動回答教師提出的問題
（9）學(xué)生被動應(yīng)答：學(xué)生通過語言回答教師提出的問題
（10）學(xué)生主動提問：學(xué)生通過語言主動向教師提問問題
（11）與同伴討論：學(xué)生通過語言與同伴進行交流
（12）學(xué)生評價：學(xué)生補充同伴觀點或者是評價他人觀點
（四）學(xué)生行為
（13）學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料：學(xué)生觀看微課、課件等
（14）學(xué)生使用輔學(xué)材料：學(xué)生借助學(xué)習(xí)任務(wù)單或?qū)W案等進行鞏固練習(xí)
（五）沉寂
（15）無助的混亂：暫時停頓、短時間內(nèi)的安靜或混亂，觀察者無法了解師生間溝通
（16）思考：暫時停頓，學(xué)生思考問題
（六）技術(shù)
（17）學(xué)生操作技術(shù)：學(xué)生操作技術(shù)進行學(xué)習(xí)
（18） 教師操作技術(shù)：教師借助技術(shù)進行示范或演示
基于FIAS編碼系統(tǒng)，進行改造與優(yōu)化后得到以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS），主要調(diào)整在以下五個方面：（1）將原編碼“8”被動應(yīng)答調(diào)整為“8.主動應(yīng)答”與“9.被動應(yīng)答”兩個編碼，以便于觀察、統(tǒng)計、比較翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂上學(xué)生發(fā)言的積極性，反映學(xué)生積極思考教師提出問題、主動參與互動的狀態(tài)；（2）將原編碼“9學(xué)生主動說話”以及原來“10沉寂”中的“同伴討論”劃歸到“學(xué)生語言”中，調(diào)整為“10.學(xué)生主動提問”、“11.與同伴討論”與“12.學(xué)生評價”，以區(qū)分學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂上交互行為中的差異與特征；翻轉(zhuǎn)課堂上都有多次學(xué)生討論環(huán)節(jié)，一般課堂上也有一次或多次的學(xué)生討論環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)“生生交流、同伴互助”中經(jīng)常能激發(fā)學(xué)生思維，生成很多高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果；（3）將原“10沉寂”中的行為劃分為有意義沉寂和無意義的沉寂，其中“15.無助的混亂”為無意義的沉寂，而“16.學(xué)生思考”這個行為從語言上來說處于“沉寂”，但是外顯的形體行為和內(nèi)含的思維在積極進行著，顯然這是有意義、有價值的“沉寂”；（4）增加學(xué)生行為編碼，在原編碼的基礎(chǔ)上增加“13.學(xué)生使用學(xué)習(xí)材料”、“14.學(xué)生使用輔學(xué)材料”，以觀察、記錄一般課堂與翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生使用課件、微視頻、練習(xí)冊、學(xué)習(xí)任務(wù)單進行學(xué)習(xí)的主動程度；（5）增加技術(shù)編碼，在原編碼的基礎(chǔ)上增加“17.學(xué)生操作技術(shù)”、“18.教師操作技術(shù)”，觀察和記錄信息技術(shù)環(huán)境下的一般課堂以及翻轉(zhuǎn)課堂上，師生借助技術(shù)的互動行為。
最終改良后確定的以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS），從原來的10類編碼擴充到18類編碼，其中教師行為編碼7個（1-7），學(xué)生行為編碼7個（8-14），沉寂2個，技術(shù)2個（17-18）。
四、互動分析研究過程
為了研究翻轉(zhuǎn)課堂與一般常態(tài)課堂中師生互動行為的差異性，本文選取了廣州市四海小學(xué)開設(shè)的小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課（簡稱為FZ）作為翻轉(zhuǎn)課堂研究樣本——FZ：小學(xué)五年級下學(xué)期數(shù)學(xué)《分數(shù)的基本性質(zhì)》；同時選取了一節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂異構(gòu)的四海小學(xué)常規(guī)公開課作為對照（簡稱為DZ）。
筆者采用以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）分別對翻轉(zhuǎn)課堂及常規(guī)公開課實錄進行編碼。按照FIAS互動分析系統(tǒng)的規(guī)定，每3秒鐘取一次樣，對每個3秒鐘的課堂語言、行為活動都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個編碼碼號。對信息技術(shù)支持的常規(guī)與翻轉(zhuǎn)課堂師生行為編碼數(shù)據(jù)進行分析的分析模型包括：（1）一般課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的課堂行為結(jié)構(gòu)；（2）教學(xué)過程中學(xué)生行為；（3）一般課堂中與翻轉(zhuǎn)課堂上學(xué)生行為的對比。
（一）課堂行為結(jié)構(gòu)
羅杰斯（Rodgers）研究指出，一般常態(tài)課堂“不論分析單位是什么，教師在言語活動中的數(shù)量，要遠遠比學(xué)生活躍[13]?！必惾R克斯（BedlackJ）在做了大量研究之后搭建了一般課堂的語言常模，他的研究結(jié)論與羅杰斯有其曲同工之處——教師語言常模68%；學(xué)生語言常模20%=3.4:1[14]，與這個數(shù)據(jù)相比較，表2的數(shù)據(jù)具有以下特點：
表2 FZ與DZ行為結(jié)構(gòu)對比
變量
縮寫
計算公式
FZ
DZ
教師語言比率（%）
R1
[XW1 XW2 ··· XW7] ÷Total
39.6
69.5
學(xué)生語言比率（%）
R2
[XW8 XW10 ··· XW12]÷Total
40.2
20.6
教師行為比率（%）
R3
[XW1 ··· XW7 XW18]÷Total
44.1
73.2
學(xué)生行為比率（%）
R4
[XW8 ··· XW14 XW16 XW17]÷Total
56.6
19.7
（1）一般課堂上，教師語言為主，學(xué)生發(fā)言為輔：DZ的R1、R2分別為69.5%、20.6%，說明一般課堂上教師語言為主，學(xué)生發(fā)言相對少。
（2）翻轉(zhuǎn)課堂中，教師語言比率減少，學(xué)生表達機會增大：FZ的R1、R2分別為39.6%、40.2%，教師語言比率降低，學(xué)生語言比率增加。同時，反映在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生表達、交流的機會大大增加。
（3）翻轉(zhuǎn)課堂師生語言行為發(fā)生改變：FZ較DZ中R1（教師語言）低29.9%，而FZ較DZ的R2（學(xué)生語言）高19.6%，反映翻轉(zhuǎn)課堂相較一般課堂，師生語言行為改變明顯。尤其是FZ的R3（教師行為）、R4（學(xué)生行為）達到44.1%、56.6%，說明翻轉(zhuǎn)課堂較之一般常態(tài)課堂而言，師生行為發(fā)生了翻轉(zhuǎn)。反映出翻轉(zhuǎn)課堂中，師生角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，由以教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘詫W(xué)生為主。
（二）學(xué)生行為結(jié)構(gòu)
表3 FZ與DZ學(xué)生行為對比
變量
縮寫
計算公式
FZ
DZ
學(xué)生行為中主動行為比率（%）
R5
[XW13 XW14 XW17]÷[XW8 ··· XW17]
90.1
50.4
學(xué)生行為中同伴討論比率（%）
R6
XW12÷[XW8 ··· XW17]
29.9
2.0
學(xué)生語言中學(xué)生主動比率（%）
R7
[XW8 ··· XW12]÷[XW8 ··· XW17]
80.6
13.0
學(xué)生語言中學(xué)生被動比率（%）
R8
XW9÷[XW8 ··· XW17]
16.6
88.1
從上述表3的數(shù)據(jù)中，可以得出：（1）一般課堂中，討論環(huán)節(jié)效果不明顯：在DZ中，R6比率為2%，說明一般課堂中，同伴討論這個教學(xué)環(huán)節(jié)，互動效果不明顯。（2）翻轉(zhuǎn)課堂中，互動討論環(huán)節(jié)效果明顯：FZ的學(xué)生行為中主動行為比率R5為90.1%，要比DZ的50.4%高出39.7%，F(xiàn)Z與DZ的學(xué)生語言中學(xué)生主動比率R7分別為80.6%、13.0%，F(xiàn)Z高出67.6%，得出翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生比一般課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)更為積極、主動。
（三）課堂師生互動行為對比
根據(jù)師生的行為比率形成動態(tài)曲線圖，可以更為明顯地發(fā)現(xiàn)師生在課堂的行為特點。本研究的課堂中師生互動行為比率圖，對比翻轉(zhuǎn)課堂（FZ）和一般課堂（DZ）兩個研究對象，橫坐標是課堂時間時刻（單位：分鐘），縱坐標是每分鐘內(nèi)師生的行為比率。將兩類課中師生每分鐘的行為比率用坐標圖表示出來，得到師生課堂行為曲線圖，反映出師生行為比率隨時間變化的情況。
圖2 FZ與DZ教師行為比率動態(tài)曲線比較
從圖2可知，翻轉(zhuǎn)課堂的教師行為比率有兩次比較明顯的比率為0的階段，第一次是從第10分鐘到第19分鐘，第二次是從第33分鐘到第38分鐘。這兩個階段總共16分鐘，已經(jīng)占了課堂（43分鐘）的1/3。分析視頻后發(fā)現(xiàn)，這兩個時段是內(nèi)容分析結(jié)束后，學(xué)生利用信息技術(shù)進行合作探究的階段。從視頻中看到，教師行為比率為0的兩個時段中，教師為有需要的學(xué)生提供輔導(dǎo)，在這16分鐘內(nèi)學(xué)生參與度高、師生互動很好。而這種情況在一般課堂中沒有出現(xiàn)，從圖2可以看出一般課堂（DZ）中教師行為比較平穩(wěn)，并沒有教師行為為0的時段。
圖3 FZ 與 DZ學(xué)生行為比率動態(tài)曲線比較
圖3（學(xué)生行為比率動態(tài)曲線）顯示翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生行為活躍的時間段可以清晰的分為5個環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)0-11分鐘，12分鐘內(nèi)（約占整個課堂的1/4）是學(xué)生對課前微視頻的學(xué)習(xí)進行交流、提出疑問、分析任務(wù)；第二個環(huán)節(jié)則是12-22分鐘，從視頻和曲線可以看出該11分鐘內(nèi)（約占整個課堂的1/4）是學(xué)生進行合作探究的過程；第三個環(huán)節(jié)是23-32分鐘，這10分鐘（約占整個課堂的1/4）是教師講解內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生進行交流、討論；而第四個環(huán)節(jié)33-37分鐘，5分鐘的過程中，是學(xué)生在老師引導(dǎo)之后進行的下一次合作探究；第五環(huán)節(jié)是38-43分鐘，最后近6分鐘的時間是教師對本節(jié)課進行小結(jié)和講評。在這節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂中，能清晰的提煉出五個階段，而在一般常態(tài)課堂中，沒有呈現(xiàn)出清晰的環(huán)節(jié)，雖然課堂上有師生互動，但并沒有出現(xiàn)學(xué)生的深度探究過程。
五、分析討論
課堂教學(xué)，從根本上說是一種師生對話實踐的過程[15]。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，很大程度也反映在課中互動效果上。本研究嘗試通過以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS），客觀觀察、記錄、分析兩節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂和一般課堂的數(shù)學(xué)課例的教學(xué)互動過程，初步總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂的差異為如下：（1）與一般課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂教師發(fā)言時間明顯減少，而學(xué)生互動行為（語言和行為）增加；（2）翻轉(zhuǎn)課堂中的生生互動比例遠大于一般課堂，體現(xiàn)學(xué)生占據(jù)課堂互動的主要部分；（3）翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)互動階段特征十分鮮明，一般常態(tài)課堂的互動階段較為模糊。
本研究選取的是一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課，以及一節(jié)常態(tài)公開課作為對照課例進行對比。課前，兩個班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績相仿，在分別開展翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)公開課后，結(jié)合課堂隨堂練習(xí)結(jié)果、公開課教研員的點評與反饋、課后的單元測試成績得出，兩個班的學(xué)生對分數(shù)基本性質(zhì)知識點的掌握程度基本持平，沒有明顯差異。
根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂的互動差異，本研究從互動主體、互動內(nèi)容、互動方式、互動階段四方面總結(jié)翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動具有如下特征：（1）互動主體為學(xué)生，互動主導(dǎo)為教師。翻轉(zhuǎn)課堂中教師和學(xué)生的行為比率發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，課堂的互動由“教師為中心”向“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”轉(zhuǎn)變。教師不占用課堂的時間進行大段的知識講授，而將課堂的時間聚焦在問題解決，將“演示型、講授型”的課堂改變?yōu)椤皩W(xué)生探究型、學(xué)生表達型”的課堂。教師進行觀察、指導(dǎo)、解惑，鼓勵學(xué)生表達與交流，提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識、問題解決和與他人合作、交流的能力。（2）互動內(nèi)容基于學(xué)生需求，側(cè)重知識應(yīng)用遷移。教師通過對學(xué)生課前學(xué)習(xí)的情況摸底和課前預(yù)測相結(jié)合，設(shè)計組織翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動內(nèi)容。一般課堂的互動內(nèi)容關(guān)注知識傳授和強化，翻轉(zhuǎn)課堂中教師的提問更多為開放性問題，互動內(nèi)容是針對學(xué)生需求展開的知識應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，關(guān)注的是學(xué)生高階思維培養(yǎng)，培養(yǎng)其應(yīng)用分析、歸納評價、舉一反三的能力。（3）互動方式鼓勵學(xué)生主動進行自我建構(gòu)知識。翻轉(zhuǎn)課堂不僅突出學(xué)生的互動主體地位，強調(diào)“以人為本”、“以學(xué)生的發(fā)展為本”，還在通過提供“情境”、“任務(wù)”、“會話”等互動機會，以及民主、和諧的互動氛圍，幫助學(xué)生主動積極地參與課堂互動。教師靈活運用基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生主動互動提供“土壤”，鼓勵學(xué)生在小組中主動發(fā)言，勇于表達自己的觀點，使得學(xué)生在課堂中主觀能動性得以彰顯。（4）互動階段分為四個階段，各階段清晰明確。在翻轉(zhuǎn)課堂課中階段，互動階段可以明確分為四個階段：第一環(huán)節(jié)主要用于學(xué)習(xí)檢測、問題梳理、任務(wù)呈現(xiàn)；第二環(huán)節(jié)是學(xué)生通過問題探究、完成項目、作品創(chuàng)作等小組合作；第三環(huán)節(jié)教師對合作探究過程進行引導(dǎo)、支持、糾正等；第四環(huán)節(jié)是教師或?qū)W生總結(jié)。當中，第二環(huán)節(jié)和第三環(huán)節(jié)會重復(fù)，直至學(xué)習(xí)問題基本解決。
六、研究結(jié)論
（一）改良后的以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）有效可行
弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)，是分析傳統(tǒng)課堂上語言行為的經(jīng)典編碼體系。借鑒許多學(xué)者對弗蘭德斯分析系統(tǒng)改進的思路，本研究制定以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS），用于分析一般常態(tài)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動情況。以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS），不僅覆蓋信息技術(shù)維度，還針對翻轉(zhuǎn)課堂的特點，強化學(xué)生在課堂上的行為編碼維度。本次面向翻轉(zhuǎn)課堂的師生課堂互動分析編碼研究選取一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課，以及一節(jié)常規(guī)公開課作為對照課進行對比分析。從數(shù)據(jù)證明，以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）體系能有效分析課堂行為結(jié)構(gòu)、學(xué)生行為結(jié)構(gòu)、課堂師生互動行為的差異，并通過數(shù)據(jù)分析得出翻轉(zhuǎn)課堂和一般常態(tài)課堂的互動差異，總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動特征。由此，證明以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）體系有效、可行。
（二）翻轉(zhuǎn)課堂對“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”有顯著性提升
翻轉(zhuǎn)課堂，采用“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的結(jié)構(gòu)。本研究發(fā)現(xiàn)，從短期或單個課例而言，受教師的授課水平、教學(xué)設(shè)計能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等因素影響，翻轉(zhuǎn)課堂與一般課堂對學(xué)生的成績顯性提升并無明顯差異。翻轉(zhuǎn)課堂在促進學(xué)生顯性知識與技能方面，需要學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的長期培養(yǎng)，更需要教師對翻轉(zhuǎn)課堂的深刻理解和高效實施，不會出現(xiàn)“翻一翻，成績馬上就不一樣”的現(xiàn)象。但是，通過編碼量化對比不同課堂的學(xué)習(xí)過程，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂呈現(xiàn)出顯著的“高交互、高投入”的互動特點。也就是說，雖然兩個課例的課堂結(jié)構(gòu)不一樣，但它們在“知識與技能”的教學(xué)效果基本一致，但翻轉(zhuǎn)課堂顯著提升了學(xué)生隱形知識，特別是在合作交流、解決問題能力方面。通過“高互動、強互動”的教學(xué)過程和“任務(wù)驅(qū)動、問題探究、小組合作”的學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生問題解決、應(yīng)用分析、歸納評價、舉一反三的能力，促進學(xué)生合作、交流、表達，培養(yǎng)團隊合作意識，這種提升對應(yīng)著新課程標準所提倡的第二、三維學(xué)習(xí)目標。因此，本研究認為翻轉(zhuǎn)課堂作為一種創(chuàng)新型教學(xué)模式，對促進學(xué)生的綜合能力和全面發(fā)展，具有重要價值。
本研究嘗試從定量的角度探討翻轉(zhuǎn)課堂的互動特點，但同時仍然存在一定的局限性。例如，以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）現(xiàn)主要關(guān)注課中課堂顯性的部分，翻轉(zhuǎn)課堂的課前隱性部分還沒能量化互動分析。另外，以學(xué)生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）需要繼續(xù)完善，應(yīng)用在更多的翻轉(zhuǎn)課堂個案中進行反復(fù)完善，期望能通過后續(xù)研究，進一步豐富和完善本研究的結(jié)論。
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Research on the coding of classroom interaction analysis in theflipped classroom
Feng Zhihui1Wu Wenchen1Hu Xiaoyong1
（1.College of Educational Information Technology, South ChinaNormal University,
Guangdong Guangzhou 510631）
[Abstract]In recent years, the flipped classroom has been widelyconcerned in the field of teaching reform in China and foreigncountries.A large number of qualitative research both at home andabroad have approved the interactive effect of flippedclassroom,but few researchers used quantitative research methods toexplore the features of the flippedclassroom teaching interactionand the differencesbetweentheflippedclassroomandtraditionalclassroom.Student centered Interaction Analysis System (SIAS),improved from the interaction of Flanders Interaction AnalysisSystem (FIAS), can record and analyze lessons both regularclassroom and flipped classroom. The analysis data could verify theeffectiveness of SIAS and summary the flipped classroom lessons ininteractive structure, which has four characteristics:student-centered, emphasizing the ability, active construction,stage clearly.Through lesson empirical analysis, compared with thenormal classroom, theflipped classroom shows that it can improvestudent learning process and methods, emotional attitudes andvalues ??and other targets.
[Keywords]Flipped classroom; Flanders Interaction AnalysisSystem;Encoding; Lessons cases
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