?本文由《遠程教育雜志》授權發(fā)布

作者：馮智慧、伍文臣、胡小勇

摘要

近年，翻轉課堂受到中外教學改革領域的廣泛關注。國內外大量定性研究都認可翻轉課堂的互動效果，但通過定量研究來探討翻轉課堂的課中教學互動特點，以及翻轉課堂與常態(tài)課堂的互動差異的文章還較為缺乏。通過改良和優(yōu)化弗蘭德斯編碼系統（FIAS），形成以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS），由此量化記錄和分析了翻轉課堂課中和常態(tài)課堂課中的教學互動過程。并根據量化結果，可驗證編碼系統的有效性并得出翻轉課堂的課中互動結構具有學生為主、關注能力、主動建構、階段明確四個特點。研究表明，通過課例分析，得出翻轉課堂與常態(tài)課堂相比對培養(yǎng)學生“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”等目標具有顯著性提升。

關鍵詞：翻轉課堂；弗蘭德斯；互動分析；編碼；課例

一、研究背景

從2007年開始，翻轉課堂受到國際教育領域的廣泛關注和認可。新媒體聯盟的《地平線報告》連續(xù)兩年（2014-2015）將翻轉課堂列為在未來教育領域中教育技術的重要進展[1-2]。同時，英國、加拿大、澳大利亞、新加坡、中國等國家也都積極開展翻轉課堂教學。近幾年，一線教育工作者和學者針對從“先教后學”到“先學后教”轉變的翻轉課堂，開展了大量研究[3]，也取得一定成果。目前，國內對翻轉課堂的研究側重對“模式化”的探討與實踐[4-5]。從研究內容上看，國內學者側重對翻轉課堂整體流程的設計與研究，卻鮮有對翻轉課堂課中階段進行針對性設計的研究。從研究結論上來看，國內外學者普遍通過定性手段研究了翻轉課堂的互動效果[6]，認同翻轉課堂增強師生互動，但缺乏翻轉課堂在各階段互動效果的定量研究，更缺乏與一般常態(tài)課堂的互動數據對比，沒有深入探討翻轉課堂課中師生互動的模式與一般課堂的差異性。

然而，翻轉課堂不是簡單地取代課堂面授，而是從結構上巧妙轉化傳統教學模式的教學順序，課前知識傳授，提高教學效率；課上內化知識，針對性解決學習困難。本文試圖通過改良后的弗蘭德斯分析系統，客觀觀察、記錄、分析翻轉課堂課中的教學互動過程，總結翻轉課堂結構互動結構與特點，對比得出翻轉課堂課中教學與一般教學的互動差異和效果差異。

在本研究中，翻轉課堂結構互動分析主要是研究翻轉課堂的課中（或稱課內）階段。本文主要分析了學生在教師指導下參與一系列互動活動（釋疑解惑、協作探究，任務式學習等）的過程中，所發(fā)生的教師活動、學生活動及師生互動情況。

二、研究路線設計

如前所述，各類翻轉課堂研究日漸興起，并有所成就；但是它們都僅定性分析翻轉課堂互動情況，而沒有定量研究翻轉課堂各階段的互動效果?；诖?，本研究在同類翻轉課堂互動分析的研究基礎上，采用“①總體設計→②構建編碼系統→③框架實施，數據分析→④形成結論→⑤修正完善”的研究路線（如圖1），并動態(tài)改良弗蘭德斯互動分析方法（FIAS），構建出以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS，Student Centered Interaction Analysis System），基于SIAS分析方法展開研究。

三、構建面向翻轉課堂的互動分析編碼系統

長久以來，弗蘭德斯的互動分析系統（FIAS）被廣泛地應用于課堂互動的研究，影響了許多其他編碼體系的設計。傳統的弗蘭德斯編碼系統[7]把課堂上的言語互動行為分為教師的發(fā)言、學生的發(fā)言、沉寂或混亂（無效語言活動）三類共10種情況，分別用編碼1-10表示。

但是，弗蘭德斯互動分析系統只能分析傳統課堂上的語言行為，其中教師的行為被賦予了較多編碼，而且有些行為定義模糊。因此針對于不同課型，有不少學者對弗蘭德斯分析系統進行了改進。上海市陳珍國老師針對物理課堂[8]的特點，對FIAS編碼系統進行調整和優(yōu)化設計，修改原來的“提問（改為提出開放性問題、封閉性問題）”、“學生主動說話（改為學生主動應答、主動表達）”，細分“沉寂”為學生行為和教師行為，改進后的編碼系統由原來的10類擴充到16類，其中教師行為編碼由原來的7個變?yōu)?個，學生行為編碼由原來的2個擴充到6個。

我們同時注意到，翻轉課堂上除了師生互動外還有技術融入的因素，因此，上述改進后的編碼系統仍不能完全適用于翻轉課堂的師生互動分析。而針對信息技術在課堂教學中的作用，顧小清等編制了基于信息技術的互動分析編碼系統（ITIAS）[9]，在原有基礎上細分“沉寂（無助的混亂、學生思考、學生做練習）”，增加了“技術”編碼，改進后的互動分析編碼系統（ITIAS）由原來的10類擴充到18類，其中關于“技術”的編碼有3個，教師行為編碼由原來的7個變?yōu)?個，學生行為編碼由原來的2個擴充到4個。

考慮到翻轉課堂[10]上教師角色轉換為課堂的引導者，教師的語言較少，采用最初的弗蘭德斯互動分析系統難以記錄。同時，翻轉課堂上除了有師生言語互動之外，還有生生互動以及生機互動，而最初的弗蘭德斯互動分析系統并不能觀察到這些行為。因此，結合上述兩種改良編碼系統，以及針對翻轉課堂師生互動的特殊性進行再優(yōu)化，將有助于觀察、記錄翻轉課堂上師生行為互動的過程。本文對最初的弗蘭德斯互動分析系統進行改進[11]，通過專家調查法[12]，構建以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS），為后續(xù)分析工作做鋪墊。

（一）專家調查過程

專家調查過程共經歷了三輪：第一輪是初稿擬定，在確定專家組工作后，開展第一輪專家問卷調查。此次工作主要針對翻轉課堂的弗蘭德斯編碼系統的基本框架，擬定編碼系統的基本結構。第二輪問卷的目的是修正改善，主要是在第一輪的基礎上，對弗蘭德斯編碼系統進行評價，確定各個子編碼點的合適程度。同時，專家針對各一級指標和一級指標中的各二級指標提出增減、修改的意見。第三輪是判定整理，主要是在第二輪問卷的基礎上，綜合專家的意見和數據確定修訂版的弗蘭德斯分析編碼系統，根據第二輪問卷的子編碼點合適程度的平均分，進行由高至低進行排序，專家對原有知識點和新增知識點進行重點程度評價。

（二）數據分析及結果

專家問卷共發(fā)放三輪。第一輪主要對代表性回答的匯總，本文對其進行歸類，以及與個別專家進行交流，剔除重復或無代表性的要點，最后確定第一版的系統編碼框架。第二輪問卷調查后，對數據的收集、整理，并對其做指標項的重要程度檢驗、對專家的意見離散情況檢驗、對專家意見的一致性檢驗、對專家的意見離散情況檢驗，確定基本框架。第三輪問卷主要是根據第二輪的德爾菲法問卷數據分析結果及提議，本研究最終將課程設計框架分為4個一級指標項，16個二級指標項，如表1所示。

基于FIAS編碼系統，進行改造與優(yōu)化后得到以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS），主要調整在以下五個方面：（1）將原編碼“8”被動應答調整為“8.主動應答”與“9.被動應答”兩個編碼，以便于觀察、統計、比較翻轉課堂與一般課堂上學生發(fā)言的積極性，反映學生積極思考教師提出問題及主動參與互動的狀態(tài)；（2）將原編碼“9.學生主動說話”以及原來“10.沉寂”中的“同伴討論”劃歸到“學生語言”中，調整為“10.學生主動提問”、“11.與同伴討論”與“12.學生評價”，以區(qū)分學生在翻轉課堂與一般課堂上交互行為中的差異與特征；翻轉課堂上有多次學生討論環(huán)節(jié)，一般課堂上也有一次或多次的學生討論環(huán)節(jié)，在“生生交流、同伴互助”的環(huán)節(jié)中，經常能激發(fā)學生思維，生成很多高質量的學習成果；（3）將原“10.沉寂”中的行為劃分為有意義沉寂和無意義的沉寂，其中“15.無助的混亂”為無意義的沉寂，而“16.學生思考”這個行為從語言上來說處于“沉寂”，但是外顯的形體行為和內含的思維在積極進行著，顯然這是有意義、有價值的“沉寂”；（4）增加學生行為編碼，在原編碼的基礎上增加“13.學生使用學習材料”、“14.學生使用輔學材料”，以觀察、記錄一般課堂與翻轉課堂上，學生使用課件、微視頻、練習冊、學習任務單進行學習的主動程度；（5）增加技術編碼，在原編碼的基礎上增加“17.學生操作技術”、“18.教師操作技術”，觀察和記錄在信息技術環(huán)境下的一般課堂以及翻轉課堂上，師生借助技術的互動行為。

最終改良后確定的以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS），從原來的10類編碼擴充到18類編碼，其中教師行為編碼7個（1-7），學生行為編碼7個（8-14），沉寂2個，技術2個（17-18）。

四、互動分析研究過程

為了研究翻轉課堂與一般常態(tài)課堂中師生互動行為的差異性，本文選取了廣州市四海小學開設的小學數學翻轉課（簡稱為FZ）作為翻轉課堂研究樣本——FZ：小學五年級下學期數學《分數的基本性質》；同時選取了一節(jié)與翻轉課堂異構的四海小學常規(guī)公開課作為對照（簡稱為DZ）。

本研究采用以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS）分別對翻轉課堂及常規(guī)公開課實錄進行編碼。按照FIAS互動分析系統的規(guī)定，每3秒鐘取一次樣，對每隔3秒鐘的課堂語言、行為活動都按編碼系統規(guī)定的意義賦予一個編碼碼號。對信息技術支持的常規(guī)與翻轉課堂師生行為編碼數據進行分析的分析模型包括：（1）一般課堂與翻轉課堂的課堂行為結構；（2）教學過程中學生行為；（3）—般課堂中與翻轉課堂上學生行為的對比。

（一）課堂行為結構

羅杰斯（Rodgers）在研究中指出，一般常態(tài)課堂“不論分析單位是什么，教師在言語活動中的數量，要遠遠比學生活躍[13]?！必惾R克斯（Bedlack J）在做了大量研究之后搭建了一般課堂的語言常模，他的研究結論與羅杰斯有其曲同工之處——教師語言常模68%；學生語言常模20%=3.4：1[14]，與這個數據相比較，表2的數據具有以下特點：

（1）在一般課堂上，教師語言為主，學生發(fā)言為輔：DZ的R1、R2分別為69.5%.20.6%，這說明一般課堂上教師語言為主，學生發(fā)言相對少。

（2）在翻轉課堂中，教師語言比率減少，學生表達機會增大：FZ的R1、R2分別為39.6%.40.2%，教師語言比率降低，學生語言比率增加。同時，反映在翻轉課堂中，學生表達、交流的機會大大增加。

（3）翻轉課堂師生語言行為發(fā)生改變：FZ較DZ中R1（教師語言）低29.9%，而FZ較DZ的R2（學生語言）高19.6%，反映翻轉課堂相較一般課堂，師生語言行為改變明顯。尤其是FZ的R3（教師行為）、R4（學生行為）達到44.1%、56.6%，說明翻轉課堂較之一般常態(tài)課堂而言，師生行為發(fā)生了翻轉。反映出在翻轉課堂中，師生角色發(fā)生轉變，由以教師為主轉變?yōu)橐詫W生為主。

（二）學生行為結構

從上述表3的數據中，可以得出：（1）在一般課堂中，討論環(huán)節(jié)效果不明顯：在DZ中，R6比率為2%，說明在一般課堂中，同伴討論這個教學環(huán)節(jié)，互動效果不明顯。（2）在翻轉課堂中，互動討論環(huán)節(jié)效果明顯：在FZ的學生行為中，主動行為比率R5為90.1%，要比DZ的50.4%。高出39.7%，在FZ與DZ的學生語言中，學生主動比率R7分別為80.6%、13.0%，FZ比較DZ高出67.6%，可得出翻轉課堂中的學生比一般課堂的學生學習更為積極、主動。

（三）課堂師生互動行為對比

根據師生的行為比率形成動態(tài)曲線圖，可以更為明顯地發(fā)現師生在課堂的行為特點。本研究在課堂師生互動行為比率圖中，對比翻轉課堂（FZ）和一般課堂（DZ）兩個研究對象，橫坐標是課堂時間時刻（單位：分鐘），縱坐標是每分鐘內師生的行為比率。將兩類課中師生每分鐘的行為比率，用坐標圖表示出來，得到師生課堂行為曲線圖，反映出師生行為比率隨時間變化的情況。

從圖2可知，翻轉課堂的教師行為比率有兩次比較明顯的比率為0的階段，第一次是從第10分鐘到第19分鐘，第二次是從第33分鐘到第38分鐘。這兩個階段總共16分鐘，已經占了課堂（43分鐘）的1/3。分析視頻后發(fā)現，這兩個時段是內容分析結束后，學生利用信息技術進行合作探究的階段。從視頻中可以看到，在教師行為比率為0的兩個時段中，教師為有需要的學生提供輔導，在這16分鐘內學生參與度高、師生互動很好。而這種情況在一般課堂中沒有出現，從圖2可以看出一般課堂（DZ）中教師行為比較平穩(wěn)，并沒有教師行為為0的時段。

圖3（學生行為比率動態(tài)曲線）顯示了在翻轉課堂中，學生行為活躍的時間段可以清晰地分為五個環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)0-11分鐘，12分鐘內（約占整個課堂的1/4）是學生對課前微視頻的學習進行交流、提出疑問、分析任務；第二個環(huán)節(jié)則是12-22分鐘，從視頻和曲線可以看出，該11分鐘內（約占整個課堂的1/4）是學生進行合作探究的過程；第三個環(huán)節(jié)是23-32分鐘，這10分鐘（約占整個課堂的1/4）是教師講解內容、引導學生進行交流、討論；而第四個環(huán)節(jié)33-37分鐘，在5分鐘的過程中，是學生在老師引導之后進行的下一次合作探究；第五環(huán)節(jié)是38-43分鐘，最后近6分鐘的時間是教師對本節(jié)課進行小結和講評。在這節(jié)翻轉課堂中，能清晰地提煉出五個階段，而在一般常態(tài)課堂中，沒有呈現出清晰的環(huán)節(jié)，雖然，在課堂上有師生互動，但并沒有出現學生的深度探究過程。

五、分析討論

課堂教學，從根本上說是一種師生對話實踐的過程[15]。翻轉課堂的教學效果，很大程度也反映在課中的互動效果上。本研究嘗試通過以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS），客觀觀察、記錄、分析兩節(jié)翻轉課堂和一般課堂的數學課例教學互動過程，初步總結出翻轉課堂與一般課堂的差異為如下：（1）與一般課堂相比，翻轉課堂教師發(fā)言時間明顯減少，而學生互動行為（語言和行為）增加；（2）翻轉課堂中的生生互動比例遠大于一般課堂，這體現學生占據課堂互動的主要部分；（3）翻轉課堂中的教學互動階段特征十分鮮明，一般常態(tài)課堂的互動階段較為模糊。

本研究選取的是一節(jié)小學數學翻轉課，以及一節(jié)常態(tài)公開課作為對照課例進行對比。課前，兩個班學生的學習成績相仿，在分別開展翻轉課堂和常規(guī)公開課后，結合課堂隨堂練習結果、公開課教研員的點評與反饋、課后的單元測試成績得出，兩個班的學生對分數基本性質知識點的掌握程度基本持平，沒有明顯差異。

根據翻轉課堂與一般課堂的互動差異，本研究從互動主體、互動內容、互動方式、互動階段四方面總結翻轉課堂的課中互動具有如下特征：（1）互動主體為學生，互動主導為教師。翻轉課堂中教師和學生的行為比率發(fā)生了翻轉，課堂的互動由“教師為中心”向“教師為主導，學生為主體”轉變。教師不占用課堂的時間進行大段的知識講授，而將課堂的時間聚焦在問題解決，將“演示型、講授型”的課堂改變?yōu)椤皩W生探究型、學生表達型”的課堂。教師進行觀察、指導、解惑，鼓勵學生表達與交流，提高學生合作學習的意識、問題解決和與他人合作、交流的能力。（2）互動內容基于學生需求，側重知識應用遷移。教師通過對學生課前學習的情況摸底和課前預測相結合，設計組織翻轉課堂的課中互動內容。一般課堂的互動內容關注知識傳授和強化，翻轉課堂中教師的提問更多為開放性問題，互動內容是針對學生需求展開的知識應用、分析、評價、創(chuàng)造，關注的是學生高階思維培養(yǎng)，培養(yǎng)其應用分析、歸納評價、舉一反三的能力。（3）互動方式鼓勵學生主動進行自我建構知識。翻轉課堂不僅突出學生的互動主體地位，強調“以人為本”、“以學生的發(fā)展為本”，還在通過提供“情境”、“任務”、“會話”等互動機會，以及民主、和諧的互動氛圍，幫助學生主動積極地參與課堂互動。教師靈活運用基于問題的學習、基于項目的學習、探究性學習等多種學習方式，為學生主動互動提供“土壤”，鼓勵學生在小組中主動發(fā)言，勇于表達自己的觀點，使得學生在課堂中的主觀能動性得以彰顯。（4）互動階段分為四個階段，各階段清晰明確。在翻轉課堂課中階段，互動階段可以明確分為四個階段：第一環(huán)節(jié)主要用于學習檢測、問題梳理、任務呈現；第二環(huán)節(jié)是學生通過問題探究、完成項目、作品創(chuàng)作等小組合作；第三環(huán)節(jié)教師對合作探究過程進行引導、支持、糾正等；第四環(huán)節(jié)是教師或學生總結。當中，第二環(huán)節(jié)和第三環(huán)節(jié)會重復，直至學習問題基本解決。

六、研究結論

（一）改良后的以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS）有效可行

弗蘭德斯互動分析系統，是分析傳統課堂上語言行為的經典編碼體系。借鑒許多學者對弗蘭德斯分析系統改進的思路，本研究制定以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS），用于分析一般常態(tài)課堂和翻轉課堂的課堂互動情況。以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS），不僅覆蓋信息技術維度，還針對翻轉課堂的特點，強化學生在課堂上的行為編碼維度。本次面向翻轉課堂的師生課堂互動分析編碼研究選取一節(jié)小學數學翻轉課，以及一節(jié)常規(guī)公開課作為對照課進行對比分析。運用數據證明，以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS）體系能有效分析課堂行為結構、學生行為結構、課堂師生互動行為的差異，并通過數據分析得出翻轉課堂和一般常態(tài)課堂的互動差異，總結出翻轉課堂的課堂互動特征。由此，證明以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS）體系有效、可行。

（二）翻轉課堂對“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”有顯著性提升

翻轉課堂采用“先學后教，以學定教”的結構。本研究發(fā)現，從短期或單個課例而言，受教師的授課水平、教學設計能力、學生的學習風格以及自身學習基礎等因素影響，翻轉課堂與一般課堂對學生的成績顯性提升并無明顯差異。翻轉課堂在促進學生顯性知識與技能方面，需要學生學習習慣的長期培養(yǎng)，更需要教師對翻轉課堂的深刻理解和高效實施，不會出現“翻一翻，成績馬上就不一樣”的現象。但是，通過編碼量化對比不同課堂的學習過程，翻轉課堂的課堂呈現出顯著的“高交互、高投入”的互動特點。也就是說，雖然兩個課例的課堂結構不一樣，但它們在“知識與技能”的教學效果基本一致，但翻轉課堂顯著提升了學生隱形知識，特別是在合作交流、解決問題能力方面。通過“高互動、強互動”的教學過程和“任務驅動、問題探究、小組合作”的學習方式，提升學生問題解決、應用分析、歸納評價、舉一反三的能力，促進學生合作、交流、表達，培養(yǎng)團隊合作意識，這種提升對應著新課程標準所提倡的第二、三維學習目標。因此，本研究認為翻轉課堂作為一種創(chuàng)新型教學模式，對促進學生的綜合能力和全面發(fā)展，具有重要價值。

本研究嘗試從定量的角度探討翻轉課堂的互動特點，但同時仍然存在一定的局限性。例如，以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS）主要關注課中課堂的顯性部分，還沒能對翻轉課堂的課前隱性部分進行量化互動分析。另外，以學生為中心的互動分析編碼系統（SIAS）仍需要繼續(xù)改善，并應用在更多的翻轉課堂個案中進行反復優(yōu)化，期望能通過后續(xù)研究，進一步豐富和完善本研究的結論。

基金項目：本文系2013年度國家社會科學基金教育學青年課題“智慧學習環(huán)境下創(chuàng)造性人才培養(yǎng)模式的研究”（課題編號：CCA130131）的階段性研究成果；2015年華南師范大學研究生創(chuàng)新基金項目“中美翻轉課堂學生互動行為對比研究”（項目編號：2015wkxm34）的階段性研究成果。