三、八九十年代的語(yǔ)文教材論爭(zhēng)

    1978年3月間，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所召開北京地區(qū)語(yǔ)言學(xué)科規(guī)劃座談會(huì)，葉圣陶作了題為《大力研究語(yǔ)文教學(xué)，盡快改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)》的長(zhǎng)篇發(fā)言，呼喚改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)的現(xiàn)象，切實(shí)提高語(yǔ)文教學(xué)效率；同年3月16日，語(yǔ)文界另一大腕呂叔湘在《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)表了題為《當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問題》的短論，提出語(yǔ)文教學(xué)效率長(zhǎng)期低下的問題并探討如何改進(jìn)。1979年和1980年，教育部在北京先后兩次召開以語(yǔ)文教材改革為中心議題的全國(guó)語(yǔ)文教材座談會(huì)，會(huì)議指出，中學(xué)語(yǔ)文教材要在進(jìn)行充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上大力加以改革。在第二次座談會(huì)上，葉圣陶、王力、周有光、蘇靈揚(yáng)等發(fā)了言。葉圣陶特別強(qiáng)調(diào)教材編寫的科學(xué)序列：“應(yīng)該認(rèn)真研究一下，中學(xué)的語(yǔ)文課必須教會(huì)學(xué)生哪些本領(lǐng)：這些本領(lǐng)包括多少項(xiàng)目，把它們排個(gè)次序，哪個(gè)該在前，哪個(gè)該在后，哪些應(yīng)該反復(fù)而逐步加深，哪些應(yīng)該互相交叉或者互相滲透。依據(jù)這樣的次序編出來的課本就踏實(shí)得多，不至于像現(xiàn)在這樣?xùn)|拼西湊，像不很高明的雜志似的?！碧K靈揚(yáng)也呼喚“語(yǔ)文教材的系統(tǒng)性和科學(xué)性”。

    以上會(huì)議，開啟了八九十年代中學(xué)語(yǔ)文教材編寫科學(xué)化和序列化的探索之旅。如人民教育出版社1987~1988年的初中語(yǔ)文教材，從讀寫聽說和語(yǔ)文知識(shí)形成了縱橫交織的編排體系，織就了一張語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“大網(wǎng)”。這套教材的編寫，使教材科學(xué)性和序列化探索達(dá)到一個(gè)新的高度。90年代初的人教社義務(wù)教育初中語(yǔ)文教材，對(duì)教材編排科學(xué)序列的追求在80年代基礎(chǔ)上又有加強(qiáng)。同時(shí)代北京、上海、浙江、四川、廣東、遼寧、江蘇等各套初中語(yǔ)文教材，都在共同探索科學(xué)有序的語(yǔ)文教材編制體系，力圖建立科學(xué)化的語(yǔ)文教材編寫序列。高中教材同樣講究嚴(yán)整科學(xué)的編排體系，線索有五條：讀寫知識(shí)和能力訓(xùn)練、聽說知道和能力訓(xùn)練、文學(xué)鑒賞知識(shí)和能力訓(xùn)練、文言文閱讀知識(shí)和能力訓(xùn)練、現(xiàn)代漢語(yǔ)的重點(diǎn)知識(shí)和能力訓(xùn)練。多套語(yǔ)文教材的合力探索，豐富了我國(guó)語(yǔ)文教材的編制類型和編制體系。

    語(yǔ)文教材的編制類型亦為八九十年代語(yǔ)文界引人矚目的討論話題。有人主張語(yǔ)文分為“閱讀”和“寫作”兩種教材，分開教學(xué)；有人認(rèn)為50年代“文學(xué)”“漢語(yǔ)”分科教學(xué)效果好，學(xué)生收獲很大，應(yīng)該恢復(fù)試驗(yàn)。教材究竟是應(yīng)該綜合還是分科，呂叔湘則說：“無論哪一種教材，綜合的，分科的，這么合那么合的，這么分那么分的，都在在實(shí)踐中經(jīng)受考驗(yàn)?！鳖欬S初認(rèn)為，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)宜乎編制這么三種教材：一種是閱讀教材，一種是寫作教材，另一種是為提高和發(fā)展學(xué)生讀寫能力所需要的語(yǔ)言教材。三者各有自己的系統(tǒng)，又能相互配合，相輔相成。張志公提出從幼兒園、小學(xué)教育、初中教育和高中教育語(yǔ)文教材“分進(jìn)合擊”的“一條龍”設(shè)想，小學(xué)語(yǔ)文仍是一門課，但分三條線（閱讀、識(shí)字和寫字）分頭并進(jìn)，最后合攏，從初中起增設(shè)文學(xué)課。章熊主張，語(yǔ)文教材不管是分編的還是合編的，都要有兩個(gè)系統(tǒng)，一是需要一套為學(xué)生提供豐富的語(yǔ)文素材以備學(xué)生“儲(chǔ)存”的教材系統(tǒng)（簡(jiǎn)稱“讀本”），第二套是供科學(xué)訓(xùn)練的教材系統(tǒng)（簡(jiǎn)稱“訓(xùn)練”）。周正逵認(rèn)為，語(yǔ)文教材分“知識(shí)型”“訓(xùn)練型”和“文選型”三類，而要改革語(yǔ)文教材的體系，必須從“文選型”轉(zhuǎn)移到“訓(xùn)練型”的軌道上來。等等。

    概言之，八九十年代的語(yǔ)文教材論爭(zhēng)，主要集中在語(yǔ)文教材編制科學(xué)化和序列化以及語(yǔ)文教材編制類型這兩個(gè)問題上。其間，無論是學(xué)理上的探討還是在實(shí)踐層面的探索，都取得了很大的成績(jī)，促進(jìn)了當(dāng)代漢語(yǔ)文教材多樣化局面的形成。但對(duì)教材編制科學(xué)化和序列化的過分追求，造成科學(xué)主義對(duì)語(yǔ)文教育的全盤控制，這成了上世紀(jì)末語(yǔ)文教育大討論的緣起。

    四、世紀(jì)之交的語(yǔ)文教材論爭(zhēng)

    自上世紀(jì)80年代以來，在應(yīng)試教育的推動(dòng)下，科學(xué)主義全面滲透到語(yǔ)文教育各個(gè)環(huán)節(jié)。教材編寫中，教材編寫目標(biāo)設(shè)置的無限細(xì)化，變成繁多的知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)，編入教材的每一冊(cè)每一單元每一篇課文中。有些省市還不滿足于此，另外編寫了與教科書配套的每篇課文目標(biāo)描述及單元測(cè)試材料。語(yǔ)文教材編寫向著純工具化和純技術(shù)化的方向發(fā)展，文章的字詞、語(yǔ)句、段落、語(yǔ)法、修辭、結(jié)構(gòu)、主題思想以及各種能力訓(xùn)練，成為語(yǔ)文教材設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。教材引導(dǎo)教學(xué)，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)的程序化、模式化、標(biāo)準(zhǔn)化最后走向僵化。這種對(duì)語(yǔ)文學(xué)科工具性和教材編寫序列化的片面強(qiáng)調(diào)，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本訓(xùn)練的無限強(qiáng)化，使語(yǔ)文學(xué)科的人文性嚴(yán)重流失，引起語(yǔ)文教育界甚至整個(gè)社會(huì)的憂慮，終于引發(fā)90年代后期語(yǔ)文教育大討論。

    90年代關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)與任務(wù)的討論，可以追溯到1987年陳鐘梁發(fā)表在上?！墩Z(yǔ)文學(xué)習(xí)》上的《是人文主義，還是科學(xué)主義》，自此，語(yǔ)文界開始了“人文”“工具”之爭(zhēng)。在思想界，《上海文學(xué)》和《讀書》《文匯報(bào)》等報(bào)刊間發(fā)起了一場(chǎng)關(guān)于“人文精神”的討論，這場(chǎng)討論把語(yǔ)文界對(duì)于人文精神的討論推向深入。于漪是語(yǔ)文界人文派的發(fā)起者和倡導(dǎo)者：“近些年來，工具性的砝碼越來越重，許多文質(zhì)兼美的文章其思想意義在相當(dāng)程度上形同虛設(shè)，只是尋詞摘段，用解剖刀肢解，作為訓(xùn)練語(yǔ)言的例子，學(xué)生在知、情、意方面有多少收獲要打個(gè)問號(hào)，與大綱的要求相距甚遠(yuǎn)?！痹谡Z(yǔ)文性質(zhì)問題上，王尚文可謂立場(chǎng)鮮明，態(tài)度強(qiáng)硬：“語(yǔ)文學(xué)科絕不是工具學(xué)科，而是人文學(xué)科；它的基本特征是人文性，而非工具性。”

    以上觀點(diǎn)，既是對(duì)八九十年代愈演愈烈的語(yǔ)文應(yīng)試教育和機(jī)械訓(xùn)練的否定，也是對(duì)以葉圣陶、呂叔湘、張志公、劉國(guó)正等諸多語(yǔ)文教育界的前輩所堅(jiān)持的“工具說”主張的質(zhì)疑。

    業(yè)內(nèi)關(guān)于語(yǔ)文性質(zhì)的討論，很快演變成一場(chǎng)社會(huì)大討論。討論始于《北京文學(xué)》1997年第11期發(fā)表的三篇文章：王麗的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)手記》、鄒靜之的《女兒的作業(yè)》和薛毅的《文學(xué)教學(xué)的悲哀》。一石激起千層浪，多家報(bào)紙對(duì)上面三篇文章進(jìn)行了轉(zhuǎn)載，北京、上海和其他省市很多報(bào)刊都相繼開辟專欄組織討論語(yǔ)文教育問題。本次爭(zhēng)論與以往不同的是，對(duì)語(yǔ)文教育批評(píng)的聲音多，參與討論的人多，參與的群體空前壯大，不僅有長(zhǎng)期從事語(yǔ)文教育的專業(yè)人員，而且有作家、學(xué)者、政客及普通民眾，甚至還有學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)生參與。而文學(xué)研究者是這次論爭(zhēng)中最搶眼的群體，有的言辭激烈，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言派幾乎全盤否定。

    語(yǔ)文教材成了批評(píng)者的眾矢之的。選文是教材的主體，多數(shù)人的意見就集中在對(duì)教材選文的看法：一是文學(xué)作品所占分量太少，二是選文陳舊落后，三是政治人物和魯迅的文章選得太多，四是外國(guó)作品數(shù)量少，意識(shí)形態(tài)化，地域構(gòu)成過于集中，風(fēng)格單一。另外，批評(píng)者還指出教參對(duì)課文的解讀有問題，課后習(xí)題設(shè)計(jì)模式化和標(biāo)準(zhǔn)化，等等，火力之猛，讓被批評(píng)者一時(shí)難以招架。

    教材是人編出來的，對(duì)編者水平的質(zhì)疑，成為這次大討論中引人注目的言論。有人說，語(yǔ)文教材應(yīng)該由全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者來編（施蟄存）；有人說，語(yǔ)文教材的編選基本停留在60年代的水平（錢理群）；有人說，編語(yǔ)文教材的應(yīng)該換一批人，否則就沒希望（童慶炳）；有人說，語(yǔ)文教材編者水平太慘，至少落后時(shí)代30年（孫紹振）；有人說：“現(xiàn)在編教科書的人，都是一些說學(xué)者說不上，說學(xué)者更不像的人來編的?！保ㄔS紀(jì)霖）行內(nèi)人其實(shí)都清楚，對(duì)教材和編者的上述批評(píng)，幾乎都是沖著人民教育出版社而去的。開始的時(shí)候，人民教育出版社把握不清大討論的政治風(fēng)向，故保持沉默，不與爭(zhēng)辨。直到1998年3月11日，才在《光明日?qǐng)?bào)》上發(fā)表了一篇《談選編中學(xué)語(yǔ)文課文的幾個(gè)問題》，從關(guān)于正面教育、階級(jí)斗爭(zhēng)的課文、課文的時(shí)代性、課文的文字加工和刪節(jié)四面方面，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文課文的選編作了正面說明。2000年，人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文室和小學(xué)語(yǔ)文室以“鐘曉雨”的化名，編輯出版了《問題與對(duì)策：中小學(xué)語(yǔ)文教育改革》一書，作為對(duì)持續(xù)三年之久的語(yǔ)文教育大討論的回應(yīng)。

    世紀(jì)之交的這場(chǎng)語(yǔ)文教材大討論，是建國(guó)以來規(guī)模最大的一場(chǎng)語(yǔ)文教材討論，它在積極方面的影響，是直接催生了語(yǔ)文教材修訂和課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文教材的編寫。具體說，教材編寫指導(dǎo)思想獲得了大解放，選文的時(shí)代性得到加強(qiáng)，選文的陳舊面貌得到根本改觀，領(lǐng)袖文章和魯迅作品大大減少，外國(guó)文學(xué)作品的分量得以增加且風(fēng)格趨于多樣，過去一些被禁止的題材（如愛情）得以進(jìn)入教材；課文解讀趨于多元化，課后練習(xí)設(shè)計(jì)也發(fā)生了革命性的變化。這場(chǎng)語(yǔ)文教材大討論的最大收獲，依筆者看來，是許多人文學(xué)者參與到隨后到來的語(yǔ)文教材建設(shè)，這是自民國(guó)以來第二次大規(guī)模的學(xué)者群體介入教材，大大提升了新世紀(jì)語(yǔ)文教材編者隊(duì)伍的素質(zhì)，使語(yǔ)文教材建設(shè)躍上了一個(gè)新臺(tái)階，提高了語(yǔ)文教育的社會(huì)地位和學(xué)術(shù)品位。

    這次討論遺留下來的問題也是很明顯的，眼下的語(yǔ)文教材改革正陷入進(jìn)退兩難的境地，與這次大討論不無關(guān)系。新世紀(jì)語(yǔ)文教材改革該何去何從？大家都在默默的堅(jiān)持中等待著。

                                            (原載廣東《師道》2009年第7、8合期）