論語(yǔ)文教材中的“定篇”類型選文
作者：王榮生  …    文章來(lái)源：本站原創(chuàng)    點(diǎn)擊數(shù)：74    更新時(shí)間：3/5/2006

                           
                 一、  “定篇”類型選文的界說(shuō)

    我國(guó)的語(yǔ)文教材向來(lái)以“文選型”為主流、為正宗，因而語(yǔ)文教材的研究，很大程度上便落實(shí)為“選文”問(wèn)題的討論。而從教材編撰角度來(lái)討論“選文”，確認(rèn)“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式，是極為重要的。
    對(duì)“文選型”語(yǔ)文教材中的“選文”類型，陳啟天（1920）曾做過(guò)研究，在《中學(xué)的國(guó)文教學(xué)》一文，他將選文分為三類：第一類“是學(xué)生需要精讀深究的文質(zhì)兼美的文章”，叫“模范文”；第二類“是反映社會(huì)、政治、人生重大問(wèn)題的文章”，叫“問(wèn)題文”；第三類“是學(xué)生自修的教材”，叫“自修文”。但上述分類是從“教學(xué)”的角度提出的，陳啟天認(rèn)為，不同類型的選文，需要有相應(yīng)的“教學(xué)程序”[1]。此后，關(guān)于選文的類型問(wèn)題，主要也是從“教學(xué)”的角度思考的，比如程其寶（1930年）對(duì)語(yǔ)言（國(guó)語(yǔ)）與文學(xué)（國(guó)文）的獨(dú)特理解[2]、黎錦熙（1947年）對(duì)文言與白話文的強(qiáng)調(diào)區(qū)分[3]、朱自清和葉圣陶（1945年）對(duì)只需“誦讀”的文言作品（經(jīng)典）與“寫作范文”的文言作品（當(dāng)時(shí)乃廣泛應(yīng)用的近代文言作品）的區(qū)別[4]以及新時(shí)期張志公對(duì)文學(xué)與文章的進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)區(qū)分[5]等等，也包括我國(guó)當(dāng)代“精讀課文”、“課內(nèi)自讀課文”、“課外自讀課文”等在語(yǔ)文教材編撰體例上（實(shí)際上是從需要不同的“教學(xué)方法”的角度）的劃分。真正從語(yǔ)文教材編撰的角度來(lái)探討“選文”類型的，似乎一直受到忽略。理論的疏忽，勢(shì)將導(dǎo)致實(shí)踐的盲然。
    根據(jù)我們對(duì)中外語(yǔ)文教材的比較和研究，語(yǔ)文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。本節(jié)要討論的“定篇”，是語(yǔ)文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，按照我國(guó)的傳統(tǒng)，指語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目。
    教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定語(yǔ)文課程必學(xué)的篇目，這在國(guó)外也是通例?！队?guó)國(guó)家課程·英語(yǔ)》規(guī)定，“在第三和第四階段（相當(dāng)于初中和高中）的課程中，學(xué)生應(yīng)閱讀以下作品”：（1）莎士比亞的兩部戲劇。//（2）主要?jiǎng)∽骷业膽騽。喝缈死锼雇懈?#183;馬婁；J·B·普里斯特雷；蕭伯納；R·B·要利敦。//（3）1900年以前出版的兩部由主要作家寫的小說(shuō)，從以下作者中選?。汉?jiǎn)·奧斯汀；夏洛特·勃朗蒂；艾米利·勃朗蒂；…………。//（4）兩部在1900年后出版的，由主要作家寫的高質(zhì)量并且是在評(píng)論界已享有盛名的作品，如威廉姆·戈?duì)柖?；格林翰?#183;格林；詹姆士· 喬伊斯；H· G ·勞倫斯。//（5）1900年前出版的由四位主要詩(shī)人寫的高質(zhì)量作品。//（6）1900年后出版的，在評(píng)論界享有盛譽(yù)的四位詩(shī)人的高質(zhì)量作品。[6]
    德國(guó)巴符州《初中語(yǔ)文教學(xué)大綱》規(guī)定，初中階段應(yīng)學(xué)習(xí)的作家和主要作品（作品略）：    （5—6年級(jí)）//詩(shī)歌：布萊希特，布施，歌德等16名作家。//小說(shuō)：比克塞爾，施托姆等8名作家。//青年讀物：格斯泰克爾，杰克·倫敦，馬克·吐溫等。//童話：格林童話，世界童話。（7—8年級(jí)）//詩(shī)歌：布萊希特，艾興多夫，馮塔納，歌德，海涅等20名詩(shī)人。//小說(shuō)：布萊希特，凱勒，施托姆，S·茨威格等11名作家。//青年讀物：狄更斯，杰克·倫敦等7名作家。//戲劇和廣播劇：H·薩克斯，柴克夫，法倫廷，席勒等14名作家。（9—10年級(jí)）//詩(shī)歌：布萊希特，G ·艾希，艾興多夫，歌德，格拉斯，黑塞，席勒等26名作家。//小說(shuō)：艾興多夫，馮塔納，凱勒，克萊斯特，席勒，施托姆，托馬斯·曼，雷馬克等38名德國(guó)作家；巴爾扎克，哥哥爾，普希金等12名外國(guó)作家。//戲劇和廣播劇：博爾希特，迪倫馬特，歌德，萊辛等21名作家。[7]
    法國(guó)《高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》的“作品清單”有：（二年級(jí)）//（1）16世紀(jì)和17世紀(jì)作家蒙田（作品節(jié)選）、帕斯卡（作品節(jié)選）、高乃依（《滑稽的幻滅》《西娜》）、莫里哀《婦女學(xué)?！贰ⅰ秱尉印罚?、拉辛（《布里塔尼克斯》《貝雷尼克》）。//（2）19世紀(jì)巴爾扎克、夏多布里昂、福樓拜、雨果、莫泊桑、梅里美、內(nèi)格爾、納第埃、斯湯達(dá)、維尼、左拉等12位作家共17部作品（作品略）。//（3）20世紀(jì)阿努伊、科可托、科萊特、杜拉斯、法朗士、紀(jì)德、莫里亞克、羅曼·羅蘭、維爾克夫等22位作家28部作品（作品略）。（一年級(jí)）//（1）繼續(xù)學(xué)習(xí)16、17世紀(jì)作家的作品。（2）18、19世紀(jì)作家的作品，計(jì)有博馬舍、狄德羅、孟德斯鳩、盧梭、圣·西門、伏爾泰、巴爾扎克、巴貝、波德萊爾、夏多布里昂、福樓拜、雨果、繆塞、斯湯達(dá)、左拉等19位作家30部作品（作品略）。（3）20世紀(jì)世紀(jì)作家的作品，計(jì)有阿波里耐爾、阿拉貢、貝爾那諾斯、貝蓋特、加繆、普魯斯特、薩特、尤琴鈉爾等13位作家21部作品（作品略）。[8]
    有的國(guó)家，雖然沒(méi)有法定統(tǒng)一的全國(guó)性的課程標(biāo)準(zhǔn)，但由國(guó)家權(quán)威機(jī)構(gòu)頒布的文件，也帶有標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)。美國(guó)中學(xué)生“必讀”的“文學(xué)著作”的確定，便是一例。美國(guó)的國(guó)家人文科學(xué)促進(jìn)委員會(huì)，是美國(guó)聯(lián)邦政府旨在促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展的全國(guó)性機(jī)構(gòu)。1984年8月20日，在該委員會(huì)主席的主持下，來(lái)自全國(guó)的400多名教授、作家、史學(xué)家和新聞?dòng)浾叩任幕绲念I(lǐng)導(dǎo)人參加了一項(xiàng)民意調(diào)查。據(jù)調(diào)查結(jié)果，列出了以下的重要著作作為美國(guó)中學(xué)生“必讀”的書(shū)籍：莎士比亞（《麥克白》、《哈姆雷特》等）、美國(guó)歷史文獻(xiàn)（《獨(dú)立宣言》、《美國(guó)憲法》和林肯的《葛底斯堡演說(shuō)》等）、馬克·吐溫（《哈克貝里·芬》）、    《圣經(jīng)》、 荷馬（史詩(shī)《奧德賽》及《伊里亞特》）、狄更斯（《遠(yuǎn)大前程》及《雙城記》）、     柏拉圖（《理想國(guó)》）、斯坦培克（《憤怒的葡萄》）、霍桑（《紅字》）、索福克勒斯（《俄狄浦斯王》）、梅威爾（《墨比·狄克》）、奧威爾（《1984》）、索洛（《沃爾頓》）、弗洛斯特（《詩(shī)歌》）、惠特曼（《草葉集》）、菲茲杰拉德（《偉大的蓋茨比》）、喬叟（《坎特伯雷故事集》）、馬克思、恩格斯（《共產(chǎn)黨宣言》）、亞里斯多德（《政治學(xué)》）、狄勒里（詩(shī)作）、陀斯妥也夫斯基（《罪與罰》）、?？思{（各種著作）、賽林格（《麥田守望者》）、德·道克威爾（《美國(guó)的民主》）、奧斯?。ā栋谅c偏見(jiàn)》）、愛(ài)默生（詩(shī)文）、馬基維利（《王子》）、彌爾頓（《失樂(lè)園》）、托爾斯泰（《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》）、維吉爾（《伊尼德》）。   
    據(jù)我們的了解，對(duì)“定篇”的處置，國(guó)外大致是兩種情況：一種是在課程標(biāo)準(zhǔn)里指定并納入考試的范圍，而不編進(jìn)語(yǔ)文教材；一種是將部分指定篇目的主要章節(jié)，編進(jìn)語(yǔ)文教材。不管是那一種情況，它們都不同于我國(guó)所說(shuō)的“課外閱讀材料”，根據(jù)需要，對(duì)“定篇”的教學(xué)，可以放在課內(nèi)，也可以作為教師有指導(dǎo)、學(xué)生有交代的課外閱讀，但無(wú)論是放在課內(nèi)還是在課外進(jìn)行，它們都是語(yǔ)文課程內(nèi)容的構(gòu)成，不是可有可無(wú)、可緊可松的。本文討論的側(cè)重點(diǎn)，是“定篇”編進(jìn)語(yǔ)文教材的這一種情況。
    我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育，教材一直頂替著課程，按慣例，教材的篇目，往往主要扮演著“定篇”的角色。自現(xiàn)代以來(lái)，語(yǔ)文教材建設(shè)的實(shí)踐也多按慣例或當(dāng)時(shí)的教育政策，將某些“選文”事實(shí)上視作“定篇”。但是，對(duì)“定篇”的問(wèn)題，我們一直缺乏理論的研究，對(duì)“定篇”的性質(zhì)、對(duì)“定篇”在教材中的地位、對(duì)“定篇”的功能和功能發(fā)揮方式，語(yǔ)文教育界一直語(yǔ)焉不詳。在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期，我國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱曾以“基本篇目”的名義，規(guī)定了在教材中必有、在教學(xué)中必教的篇目，但是，“基本篇目”制定與提出，當(dāng)時(shí)主要是從“適合于教學(xué)”這個(gè)角度考慮的，在主觀愿望以及在教材的處置“意圖”上，并沒(méi)有把它們真正當(dāng)成“定篇”。另一方面，基于大綱的規(guī)定、基于教材編撰的實(shí)際情形，在“教教材”的觀念支配下，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐卻把這些數(shù)量相對(duì)龐大、質(zhì)量相對(duì)龐雜的“基本篇目”，當(dāng)成“定篇”來(lái)使用，從而把“教語(yǔ)文”演變?yōu)?#8220;教課文”——盡管受那些教材的編撰“意圖”制約，語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐又很少真正落實(shí)為“教課文”。2000年新版的中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱，以及最近公布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿），在取消“基本篇目”的同時(shí)，補(bǔ)充進(jìn)“背誦推薦篇目”和“課外閱讀推薦書(shū)目”，是不是要把其中的部分篇目或書(shū)目（（以及一些目前未納入推薦的篇目或書(shū)目）轉(zhuǎn)化為“定篇”來(lái)處理，看來(lái)值得進(jìn)一步研究。
    從我國(guó)語(yǔ)文教材發(fā)展史看，自現(xiàn)代以來(lái)，對(duì)“定篇”問(wèn)題做過(guò)較深入思考的，可能要數(shù)朱自清了。朱自清是從文言作品學(xué)習(xí)的角度來(lái)思考“定篇”問(wèn)題的。與當(dāng)時(shí)多數(shù)人非議古文教學(xué)的意見(jiàn)不同，作為新派人物，朱自清強(qiáng)調(diào)文言作品的學(xué)習(xí)：“我可還主張中學(xué)生應(yīng)該誦讀相當(dāng)份量的文言文，特別是所謂古文，乃至古書(shū)。這是古典的訓(xùn)練，文化的教育。一個(gè)受教育的中國(guó)人，至少必得經(jīng)過(guò)古典的訓(xùn)練，才成其為受教育的中國(guó)人”。在《經(jīng)典常談》的序言中，朱自清特別強(qiáng)調(diào)：“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個(gè)必要的項(xiàng)目。經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。有一位外國(guó)教授說(shuō)過(guò)，閱讀經(jīng)典的用處，就在教人見(jiàn)識(shí)經(jīng)典一番。這是很明達(dá)的議論”。[9]朱自清明確地指出：“文言文的誦讀，該只是了解和欣賞而止”。[10]
    如果把這里的“文言文”看成與經(jīng)典同義的用法，而將經(jīng)典又?jǐn)U大為“定篇”，朱自清的這番見(jiàn)解確乎是很明達(dá)的議論。比如，對(duì)我國(guó)的中學(xué)生而言，魯迅的作品，應(yīng)該享有“定篇”的待遇，也就是說(shuō)，無(wú)論基于何種理念的何種中學(xué)語(yǔ)文教材，都必須包含魯迅的若干作品。而在“定篇”的意義上學(xué)習(xí)魯迅的作品，正如朱自清所指出的，“該只是了解和欣賞（理解和領(lǐng)會(huì)）而止”。掌握以“定篇”身份進(jìn)入語(yǔ)文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品，其本身就是語(yǔ)文課程的目的之一、就是語(yǔ)文“課程內(nèi)容”的一大項(xiàng)目。在這里，“定篇”不承擔(dān)任何附加的任務(wù)；盡管在了解和欣賞的教學(xué)過(guò)程中，它也不可能不發(fā)揮出多方面的功能。同樣，“定篇”也不俯就任何的學(xué)生，不管生活處境如何、不管閱讀情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的話，那么每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它、掌握它。也正是在這個(gè)意義上，朱自清說(shuō)，對(duì)學(xué)生“必須加以強(qiáng)制的訓(xùn)練”[11]。也正是在這個(gè)意義上，我們贊同施蟄存先生的意見(jiàn)（盡管我們認(rèn)為施先生的意見(jiàn)只適用于語(yǔ)文教材中作為“定篇”的那一部分）：語(yǔ)文課程“要有一個(gè)基本教材，由教育部組織全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者來(lái)編，選的篇目必須是適宜中學(xué)生讀的、眾所公認(rèn)的名篇，然后固定下來(lái)，十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書(shū)，一提起那些文章，大家都讀過(guò)，使全國(guó)的青少年有一個(gè)比較統(tǒng)一的語(yǔ)文水平”[12]。

             二、  “定篇”類型選文的功能發(fā)揮方式
                 
    “定篇”與“例文”等，進(jìn)入教材的方式不同，在語(yǔ)文教材中的地位也有本質(zhì)的差異，因而有其獨(dú)特的功能和功能發(fā)揮方式。
    關(guān)于“定篇”課程內(nèi)容的發(fā)生學(xué)，泰勒早有論述。按泰勒的目標(biāo)模式，“在試圖構(gòu)建整個(gè)學(xué)校課程這樣一類規(guī)劃的情況下，通常，首先應(yīng)該選擇和解說(shuō)學(xué)習(xí)目標(biāo)”，但是泰勒指出，“在有些情況下，例如在編制文學(xué)領(lǐng)域的課程時(shí)，第一步，可以是選擇看來(lái)能為學(xué)生提供各種新經(jīng)驗(yàn)的文學(xué)作品，然后，再考慮從閱讀這些重要的教材中，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)能學(xué)到些什么”[13]。也就是說(shuō)，在“定篇”的情況下，即使是“泰勒模式”，第一步的工作也不是確定目標(biāo)，而是先選擇課程內(nèi)容（選文），或者說(shuō)，課程目標(biāo)本源于這一特定詩(shī)文的本身。從進(jìn)入教材的方式看，作為“定篇”的“選文”，是直接地、原汁原味地搬進(jìn)，并且成為該部分的教材其他內(nèi)容的環(huán)繞中心。也就是說(shuō)，“熟知經(jīng)典”、“了解和欣賞”（朱自清的含義）作品，本身就是目的，而環(huán)繞著該“選文”的所有教材內(nèi)容，都服務(wù)于“了解與欣賞”的目的。
    然而文學(xué)作品，即使是一首短詩(shī)，也有近乎無(wú)窮的涵蘊(yùn)。顯然，無(wú)必要也不可能將所有觀照角度的所有內(nèi)涵，都開(kāi)發(fā)為語(yǔ)文課程內(nèi)容。能成為現(xiàn)實(shí)內(nèi)容的，只能是其中的某些角度的觀照，從這個(gè)意義上講，課程內(nèi)容，還不能簡(jiǎn)單地等同于詩(shī)文本身，而最終落實(shí)為“理想的讀者”對(duì)該詩(shī)文“權(quán)威的闡釋”——在我國(guó)的語(yǔ)文教材，表現(xiàn)為注釋、助讀（導(dǎo)讀或提示、旁批或點(diǎn)評(píng)）文字、尤其是課后練習(xí)題的指令。對(duì)應(yīng)該選用什么樣的“定篇”，對(duì)應(yīng)該采什么視角、取哪個(gè)或哪些方面，對(duì)某一詩(shī)文該作何種的闡釋，本文無(wú)意作出裁決；我們只是說(shuō)，“定篇”的課程內(nèi)容原來(lái)是這么產(chǎn)生的，因此一篇“選文”的調(diào)換、一位闡釋者的更動(dòng)，便可能意味著“課程內(nèi)容”發(fā)生了變異。而不管是何種變異，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是相對(duì)外在于他們而被別人事先確定了的，學(xué)生的主要任務(wù)，是浸入這些詩(shī)文，并按權(quán)威者的指示，對(duì)那些被闡釋過(guò)的詩(shī)文加以內(nèi)化（了解和欣賞）。這就是A·C·珀維斯所界定的“模仿結(jié)構(gòu)”——按照歷史和文化已建立的“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”掌握優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品的深層結(jié)構(gòu)[14]。
    珀維斯對(duì)“模仿結(jié)構(gòu)”的定義，實(shí)際上已經(jīng)點(diǎn)明了“理想讀者”的所在、點(diǎn)明了“權(quán)威闡釋”的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、點(diǎn)明了“定篇”學(xué)習(xí)的性質(zhì)和要求。也就是說(shuō)，作為“定篇”的選文，課程的內(nèi)容，既不是學(xué)生對(duì)這一“定篇”的感知，也不是教師對(duì)這一“定篇”的理解，按照現(xiàn)在職業(yè)的分工狀況，也不是教材編撰者（語(yǔ)文教材專家）“個(gè)人對(duì)這些作品的把握”[15]，而是文化、文學(xué)等專門研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)。對(duì)具體課文、尤其是文學(xué)作品課文的分析，教材或教學(xué)參考書(shū)所提供的“只是編寫者本人的看法”[16]，我國(guó)所通行的語(yǔ)文教材編撰的這種做法，對(duì)“定篇”來(lái)說(shuō)，是有較大問(wèn)題的。另一方面，作為“定篇”，分析和評(píng)價(jià)應(yīng)該是有“標(biāo)準(zhǔn)答案”的；盡管往往不存在唯一的答案。這答案的“標(biāo)準(zhǔn)”，便是施蟄存先生所說(shuō)的“全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者”。換句話說(shuō)，凡是當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推重、所認(rèn)可的，都是“標(biāo)準(zhǔn)”的“答案”。比如對(duì)李商隱《錦瑟》：《中山詩(shī)話》認(rèn)為“錦瑟”是令狐楚家的婢女，此詩(shī)表達(dá)了深沉的愛(ài)情，可視為愛(ài)情詩(shī)；《玉溪生詩(shī)箋》認(rèn)為此詩(shī)系作者追懷死去的妻子王氏，當(dāng)為悼亡詩(shī)；也有人認(rèn)為瑟有適、怨、清、和四種聲調(diào)，詩(shī)的中間各詠一調(diào)，應(yīng)是一首描繪音樂(lè)的詠物詩(shī)；張采認(rèn)為是政治詩(shī)；錢鐘書(shū)認(rèn)為是論詩(shī)詩(shī)。[17]如果當(dāng)作“定篇”的話，那么合理的方式應(yīng)該是將上述的種種闡釋一并編入教材，要是上述的種種說(shuō)法目前還沒(méi)有被學(xué)術(shù)界所否決的話。語(yǔ)文教材編撰實(shí)踐中目前所采用的由專業(yè)的語(yǔ)文教材編撰者“盡可能選擇一種被多數(shù)人所認(rèn)可的意見(jiàn)”[18]的做法，甚至只編入“編寫者本人的看法”的做法，我們認(rèn)為，不但吃力不討好，而且在方法上也是錯(cuò)誤的，至少是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹Z(yǔ)文教材對(duì)作品的闡釋與學(xué)術(shù)界存有嚴(yán)重的隔膜，這正是當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)語(yǔ)文教育“憂思”的最敏感處。換句話說(shuō)，選哪些“定篇”、對(duì)它們作如何分析和評(píng)價(jià)，包括按什么方法、用哪種方式去分析和評(píng)價(jià)，這些都應(yīng)該交由學(xué)術(shù)界去研究、定奪；而對(duì)一部教材“定篇”部分的編撰水平的評(píng)價(jià)，“全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者”的意見(jiàn)也應(yīng)該是最重要的依據(jù)——語(yǔ)文教材的編撰，本來(lái)就應(yīng)該是一項(xiàng)多方面合作的大事業(yè)。
    關(guān)于“定篇”的功能和功能發(fā)揮的方式，布魯納曾說(shuō)過(guò)一個(gè)例子。布魯納當(dāng)學(xué)生時(shí)，曾選修了理查德的課，其中的一次經(jīng)歷使他終身感懷：那一次，黑板上只有兩行字（相當(dāng)于“定篇”）：“理論是灰色的，生命的金色之樹(shù)常青”。“整整三個(gè)星期，我們學(xué)這兩行詩(shī)，用古典的和浪漫的觀點(diǎn)去想象，和探索過(guò)這兩種生活方式的評(píng)論家一起探究；我們還被迫閱讀了歌德的那本與此詩(shī)句有關(guān)的但寫得很糟的劇本《托夸圖·塔索》。在理查德獨(dú)自一人講的時(shí)候，師生常常處于一種相互問(wèn)答的狀態(tài)。為了這十多個(gè)字的詩(shī)句，我們學(xué)了三周。這是一種對(duì)照式的正確的閱讀方法；結(jié)果我的收獲是：徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)了這十多個(gè)字。”[19]布魯納所舉的這個(gè)例子，典型地說(shuō)明了“定篇”的功能和功能發(fā)揮方式。
    如果說(shuō)，“例文”的功能是使知識(shí)得以感性的顯現(xiàn)，那么“定篇”的功能便是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品；如果說(shuō)，“例文”的功能發(fā)揮方式是偏于一隅用法，那么“定篇”則傾向于八面臨風(fēng)。對(duì)“定篇”的功能發(fā)揮方式，俄羅斯一部教材的一個(gè)小節(jié)，也許是最好的例證和說(shuō)明。
    莫斯科教育出版社《文學(xué)》（五年級(jí)）“19世紀(jì)文學(xué)”單元的一節(jié)《伊凡·安德列耶維奇·克雷洛夫》，具體編排如下：[20]
    一、    課文（傳記）《伊凡·安德列耶維奇·克雷洛夫》，后附關(guān)于傳記內(nèi)容的四個(gè)問(wèn)題。
    二、    克雷洛夫寓言一則《杰米揚(yáng)的湯》，下附短文“讓我們一起理解寓言”，談?wù)摰闹黝}是理解寓言應(yīng)當(dāng)了解寓言主人公的性格、態(tài)度、企圖和在具體情境中的目的，結(jié)合課文做簡(jiǎn)要而富于啟發(fā)性的講解；而后是關(guān)于寓意和表現(xiàn)主人翁性格和意圖的朗讀這兩道練習(xí)題。
    三、    克雷洛夫寓言一則《狼和小羊》，下附活動(dòng)指導(dǎo)短文“根據(jù)語(yǔ)言排演戲劇”，先講述寓言與戲劇的相似點(diǎn)——寓言通常由臺(tái)詞組成，要有一些主人公，然后指導(dǎo)角色的分配和道具準(zhǔn)備，接著用16個(gè)關(guān)于課文理解和表演的提示性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生背誦所扮演角色的臺(tái)詞。
    四、    克雷洛夫寓言一則《演奏》，下附短文“排演廣播劇”，先講述廣播劇的特點(diǎn)——臺(tái)詞以及言語(yǔ)的聲調(diào)是表演的唯一手段，然后有9個(gè)關(guān)于課文理解和表演的提示性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在錄音帶上錄上自己表演的廣播劇。
    五、    嘗試寫作寓言的一套練習(xí)：
    1、 閱讀五則列·尼·托爾斯泰的作品（有些是托爾斯泰改寫的伊索寓言），要學(xué)生區(qū)分出這些作品哪些是寓言、哪些是童話。
    2、 再選托爾斯泰改寫的伊索寓言二則，要學(xué)生與學(xué)過(guò)的克雷洛夫寓言進(jìn)行比較，接著是兩道討論題，（1）在比照中討論克雷洛夫語(yǔ)言的表現(xiàn)力和語(yǔ)言，（2）在比照中討論克雷洛夫寓言在借鑒中的獨(dú)創(chuàng)性。
    3、 嘗試寫作。（1）先講述托爾斯泰改寫的作品與克雷洛夫寓言（沒(méi)有直接點(diǎn)出寓意），跟伊索寓言（直接點(diǎn)出寓意）的區(qū)別，接著讓學(xué)生分別用散文和詩(shī)歌的形式寫出托、克寓言中的寓意，并與《伊索寓言》、《古代寓言》中的相關(guān)作品對(duì)照。（2）指導(dǎo)學(xué)生以詩(shī)或散文的形式創(chuàng)作寓言，并從5個(gè)方面指導(dǎo)作品的改善。
    六、    伊·安·克雷洛夫寓言音樂(lè)會(huì)課、競(jìng)賽課。（1）指導(dǎo)學(xué)生制作畫上克雷洛夫寓言中插畫的“邀請(qǐng)票”，并參加音樂(lè)會(huì)和競(jìng)賽。（2）再提供14則克雷洛夫寓言目錄，要求學(xué)生選擇其中的一些閱讀并講述這些寓言的創(chuàng)作歷史或與它的寓意有關(guān)的生活情形。
    不難看出，俄羅斯的這一節(jié)教材是以“定篇”的方式來(lái)處置克雷洛夫寓言的：傳記材料提供了作者以及主要作品創(chuàng)作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言是本節(jié)學(xué)習(xí)的主體課文，課后的練習(xí)則分別從寓言的理解要點(diǎn)、寓言與戲劇的相似點(diǎn)等方面指導(dǎo)學(xué)生閱讀并表演，使學(xué)生透徹地領(lǐng)會(huì)作品并切實(shí)地感受到克雷洛夫寓言的魅力。嘗試寫作寓言的一套練習(xí)，從童話與寓言、托爾斯泰與克雷洛夫的寓言以及他們與伊索寓言的比較中，引導(dǎo)學(xué)生“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”克雷洛夫的寓言，最后的音樂(lè)會(huì)課和競(jìng)賽課設(shè)計(jì)，則能使學(xué)生對(duì)克雷洛夫寓言的“了解與欣賞”更上了一層樓。俄羅斯的這一節(jié)教材，對(duì)“定篇”的功能和功能發(fā)揮方式把握準(zhǔn)確、處理得當(dāng)，確實(shí)體現(xiàn)了較高的編撰水準(zhǔn)。像這樣集中、完整的“定篇”類型的教材設(shè)計(jì)，在我國(guó)至今尚無(wú)。
    我國(guó)現(xiàn)代以來(lái)的語(yǔ)文教材，選文向來(lái)主張“名家名篇”；但是，即使選文確實(shí)是公認(rèn)的名篇，由于一直缺乏對(duì)“定篇”（其實(shí)也包括對(duì)“例文”等其他選文類型）的功能和功能發(fā)揮方式的認(rèn)識(shí)，我們的語(yǔ)文教材對(duì)“名家名篇”的處置，旨趣與“定篇”甚至與“例文”，都相去甚遠(yuǎn)。我國(guó)的一套初中語(yǔ)文教材，有一個(gè)單元也有“寓言”一節(jié)，不妨稍加展示和評(píng)論。該單元的主題是學(xué)習(xí)“曲折地表現(xiàn)生活”的想象性作品，并“培養(yǎng)學(xué)生的想象能力”，計(jì)選有童話一篇（《皇帝的新裝》）、詩(shī)歌一首（《天上的街市》）、寓言三則（伊索《赫耳墨斯和雕像者》、伊索《蚊子和獅子》、嚴(yán)文井《濃煙和煙囪》）、神話一篇（《盤古開(kāi)天地》）。寓言三則的編排如下：[21]
    一、    自讀提示。
    （1）    簡(jiǎn)要說(shuō)明寓言的特點(diǎn)和閱讀寓言的要求——要透過(guò)簡(jiǎn)短的故事情節(jié)發(fā)展發(fā)現(xiàn)所包含的深刻哲理。
    （2）    簡(jiǎn)要說(shuō)明所選的三則寓言的內(nèi)容大概和藝術(shù)特色——篇幅短小，語(yǔ)言精煉，寓意深刻，或借此喻彼，或借遠(yuǎn)喻近，具有強(qiáng)烈的想象色彩。
    （3）    要求學(xué)生從寓言有幾個(gè)角色、他們同社會(huì)上哪些人的特性有相似之處兩方面，“體會(huì)寓言的上述特點(diǎn)”。
    二、    課文及詞語(yǔ)注釋。
    三、    練習(xí)
    （1）    講一個(gè)與《赫耳墨斯和雕像者》寓意相似的小故事。用一個(gè)成語(yǔ)概括《蚊子和獅子》的思想內(nèi)容。在《濃煙和煙囪》的結(jié)尾加一段話，點(diǎn)明中心思想。
    （2）    “發(fā)揮想象力”，給《蚊子和獅子》安排一個(gè)與課文不同的結(jié)局。就“蚊子撞到蜘蛛網(wǎng)之后”想象一段話，跟某位同學(xué)下邊所寫的比一比，看誰(shuí)安排得更好。
    “（第一段略）這時(shí)，蜘蛛一步步向蚊子爬了過(guò)去，張開(kāi)大嘴，蚊子閉上眼睛等待著那可怕的時(shí)刻。就在這時(shí)，從那棵高大的松樹(shù)上掉下來(lái)一滴松脂，不偏不倚正好落在蜘蛛身上，頃刻，蜘蛛就被松脂包住了，再也動(dòng)彈不得。由于松脂的重量，蚊子也因此得救。”
    （3）    要求學(xué)生參看以前學(xué)過(guò)的《轉(zhuǎn)敗為勝》課文，以“兔贏了龜，龜不甘心。他們又賽了第二次，還不行，又賽第三次”為內(nèi)容，“展開(kāi)想象，寫一則寓言”。
四、    用筐攔刊出嚴(yán)文井關(guān)于寓言的四條“警句”，如“寓言是一把鑰匙，用巧妙的比喻做成。這把鑰匙可以打開(kāi)心靈之門，啟發(fā)智慧，讓思想活躍。”
    前文說(shuō)過(guò)，對(duì)選文的闡釋、對(duì)選文類型的把握、乃至編撰水準(zhǔn)，關(guān)鍵在教材的練習(xí)題設(shè)計(jì)。顯然，本課的練習(xí)題，編撰者并不將《寓言三則》當(dāng)成“定篇”，也就是說(shuō)，所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)重心沒(méi)有放在“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”課文本身，這與上面俄羅斯的那一節(jié)比較就一目了然。而且，本課選文似乎也不當(dāng)做“例文”來(lái)處置，也就是說(shuō)，所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)重心，也沒(méi)有放在徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)相對(duì)外在于課文的關(guān)于寓言或寓言讀寫的知識(shí)——從列舉的“發(fā)揮想象力”的樣本，即“某位同學(xué)”的那篇顯然不符合寓言語(yǔ)體特征的續(xù)寫材料看，教材的編撰者似乎也沒(méi)有將關(guān)于寓言或寓言讀寫的知識(shí)放在心上。從練習(xí)題的出法考察，本課可能主要被當(dāng)作另文將要討論到的“用件”類型來(lái)使用的；更大的可能性，也許只是為了強(qiáng)扣該單元的“培養(yǎng)想象力”的主題而編設(shè)的，盡管強(qiáng)扣的主題又被一些不明來(lái)路的念頭沖淡、渙散：第（1）題，“說(shuō)一個(gè)寓意相似的小故事”，主要的作用是考查學(xué)生對(duì)該篇寓言的寓意把握（其實(shí)伊索寓言寓意明指，此題并無(wú)十分的必要）；“用一個(gè)成語(yǔ)概括”，用意與前相同，但限定成語(yǔ)似過(guò)于苛刻，除非掌握那個(gè)成語(yǔ)也是本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一；“在結(jié)尾上加一段點(diǎn)明中心的話”，也本著相同的用心，但加上那段話后，實(shí)際上勢(shì)必篡改嚴(yán)文井原作的本意和寫作風(fēng)格（有意不點(diǎn)明寓意）。加進(jìn)點(diǎn)明寓意的話，初看與上舉的俄羅斯教材第五項(xiàng)第3部分第（1）小題相似，但俄羅斯教材那道題的用意是讓學(xué)生體會(huì)克雷洛夫寓言的特色以及他在借鑒中的創(chuàng)造性，所以在學(xué)生寫出后，教材還要求學(xué)生與《伊索寓言》、《古代寓言》中的相關(guān)作品對(duì)照。總起來(lái)說(shuō)，這道題，是把三則寓言處理成“用件”，即為了了解大概內(nèi)容（信息）而去讀一篇文章。第（2）題，課文實(shí)際上只是個(gè)引發(fā)活動(dòng)的話題，扣的是“發(fā)揮想象力”的單元主題，嚴(yán)格地說(shuō)，與寓言學(xué)習(xí)的關(guān)系已經(jīng)不大。這也算是“用件”文的一種用法，盡管是一種離題式的用法。第（3）題與《寓言三則》這一課文無(wú)關(guān)，盡管要求學(xué)生寫作的是一篇“寓言”。上舉的俄羅斯教材也有一個(gè)寫作寓言的練習(xí)，但他們是在學(xué)生透徹把握寓言語(yǔ)體特征的前提下的“嘗試練習(xí)”，并從“在你所寫的寓言中有沒(méi)有事件的發(fā)展？有沒(méi)有比喻？在對(duì)話中有沒(méi)有表現(xiàn)出主人公的企圖和性格？有沒(méi)有寓意？這一寓意與所寫的寓言是否吻合？”等5個(gè)方面具體地指導(dǎo)學(xué)生改善自己的作品，他們的這個(gè)練習(xí)與其說(shuō)是“寫作訓(xùn)練”，毋寧說(shuō)是通過(guò)學(xué)生自己的創(chuàng)作親歷以進(jìn)一步加深對(duì)寓言、對(duì)克雷洛夫寓言的領(lǐng)悟。而我們的教材著眼點(diǎn)其實(shí)不在“寓言”，而在于缺失現(xiàn)實(shí)目的和語(yǔ)體要求的“展開(kāi)想象”——只要能“想象”，便行！
    總起來(lái)說(shuō)，我們的上述三道題，理路不正、至少是理路混雜。對(duì)這種出題方式、對(duì)這種選文的處置策略和技術(shù)，現(xiàn)在看來(lái)，必須重新審視。
  
注釋：

[1][2][3] 參見(jiàn)李杏保、顧黃初主編《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》，成都：四川教育出版社2000年，第90—91頁(yè)、130頁(yè)、205頁(yè)。
[4]《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》（上冊(cè)），北京：教育科學(xué)出版社1982年，第79頁(yè)。
[5] 張志公著《傳統(tǒng)語(yǔ)文教育教材論·附錄》，上海：上海教育出版社1992年。
[6][7][8]  柳士鎮(zhèn)、洪宗禮主編《中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)譯編》，南京：江蘇教育出版社2000年，第260—261頁(yè)、451—452頁(yè)、491—492頁(yè)。
[9] 蔡富清編選《朱自清選集》第二卷，河北教育出版社1989年，第3頁(yè)。
[10][11] 蔡富清編選《朱自清選集》第三卷，河北教育出版社1989年，第28頁(yè)、頁(yè)碼待查。
[12] 施蟄存、王麗《語(yǔ)文教育一定要改》，載王麗編《中國(guó)語(yǔ)文語(yǔ)文教育憂思錄》，北京：教育科學(xué)出版社1998年，第88頁(yè)。
[13]（美）拉爾夫泰勒著，施良方譯《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社1994年，第134頁(yè)。
[14] 江山野主編譯《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·課程》北京；教育科學(xué)出版社1997年，278—279頁(yè)。
[15][16][17][18]顧之川《如何使用高中語(yǔ)文新教材》，載《高中語(yǔ)文新大綱新教材輔導(dǎo)講座》，教育部語(yǔ)文出版社2000年，第45頁(yè)、44頁(yè)。
[19] 布魯納《本國(guó)語(yǔ)教學(xué)》，載邵瑞珍等譯《布魯納教育論著選》，人民教育出版社1989年，第194頁(yè)。
[20][21] 柳士鎮(zhèn)、洪宗禮主編《中外母語(yǔ)教材選粹》，南京：江蘇教育出版社2000年，第281—296頁(yè)、16—19頁(yè)。