博士教育是高水平創(chuàng)新人才和高素質(zhì)專門人才培養(yǎng)的一項(xiàng)重要渠道。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著全球化背景下經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的迅速變化，博士教育面臨重塑標(biāo)準(zhǔn)、重構(gòu)培養(yǎng)過(guò)程以適應(yīng)新型社會(huì)發(fā)展需求的多重機(jī)遇和挑戰(zhàn)。他山之石，可以攻玉。本研究對(duì)于世界排名前20位的一流大學(xué)最新博士教育發(fā)展戰(zhàn)略進(jìn)行比較研究，以期探索全球頂尖大學(xué)在響應(yīng)社會(huì)變革過(guò)程中改革和創(chuàng)新博士教育的理念和實(shí)踐及其對(duì)中國(guó)大學(xué)的啟示。本研究主要的數(shù)據(jù)來(lái)源包括英國(guó)《泰晤士報(bào)高等教育副刊》2014年全球排名前20所大學(xué)官網(wǎng)發(fā)布的戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃文本以及歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟與美國(guó)研究生院聯(lián)合會(huì)相關(guān)最新政策文件。

大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位來(lái)源于大學(xué)自身的辦學(xué)使命和價(jià)值。世界一流大學(xué)的共同使命是追求卓越的教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究和社會(huì)服務(wù)，從而連接世界各地并為全球和世界發(fā)展做出貢獻(xiàn)。表1對(duì)英國(guó)《泰晤士報(bào)高等教育副刊》2014年全球排名前50所大學(xué)中的47所大學(xué)在其官網(wǎng)發(fā)布的使命陳述（Mission Statement）的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，作為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的世界一流大學(xué)的辦學(xué)定位是培養(yǎng)具有知識(shí)、研究和服務(wù)能力的人才，從而為世界和人類發(fā)展進(jìn)步做出貢獻(xiàn)。具體而言，世界一流大學(xué)的目標(biāo)是吸引世界各地最優(yōu)秀的學(xué)生、學(xué)者和教師，為他們提供全球最高水平乃至來(lái)自世界各地的教育、研究和社會(huì)資源，從而使這些頂尖人才成為具有全球視野和終身學(xué)習(xí)能力、能夠與世界各地保持緊密聯(lián)系、緊密關(guān)注并致力于解決全球性問(wèn)題的全球公民。

本研究進(jìn)一步收集和分析了《泰晤士報(bào)高等教育副刊》2014年全球排名前10位大學(xué)在其官網(wǎng)發(fā)布的最新大學(xué)戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃文本和教育教學(xué)戰(zhàn)略文本。如表2所示，基于系統(tǒng)的內(nèi)容分析，世界排名前10位的大學(xué)在本科生和博士生培養(yǎng)方面體現(xiàn)出一系列共性和個(gè)性特征。

首先，世界排名前10位大學(xué)的博士教育與本科教育的共性原則如下：強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)的熱情、主動(dòng)性、獨(dú)立性與合作能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造力、洞察力和批判性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累、研究與遷移和應(yīng)用能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)識(shí)的跨學(xué)科和多學(xué)科性以及全球化、國(guó)際化和多文化的視角。由此可見(jiàn)，一流大學(xué)的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)過(guò)程是一個(gè)充滿激勵(lì)性、個(gè)性化和全面性的培養(yǎng)過(guò)程，具有實(shí)用性、適應(yīng)性、前瞻性和責(zé)任感的人才產(chǎn)出效果，力求在校友和母校之間能夠持續(xù)反哺和相互支持，提高人才培養(yǎng)影響力。第二，一些大學(xué)明確指出，本科生培養(yǎng)側(cè)重老師的啟發(fā)與引導(dǎo)，而在博士生培養(yǎng)中重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)的專精水平、獨(dú)立的研究能力與有效的溝通表達(dá)能力。一些科技實(shí)力突出的大學(xué)（如麻省理工學(xué)院、加州理工學(xué)院和加州大學(xué)伯克利分校）在人才培養(yǎng)戰(zhàn)略中突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)、技術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)積累與前沿研究探索，還有一些大學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教育的國(guó)際化以及與社會(huì)、職業(yè)的聯(lián)結(jié)和遷移。第三，聚焦博士教育特征，這些一流大學(xué)強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)經(jīng)歷培養(yǎng)的可轉(zhuǎn)移性個(gè)人和職業(yè)發(fā)展能力日益成為創(chuàng)新人才發(fā)展的重點(diǎn)目標(biāo)。

歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟（LERU）2010年的報(bào)告顯示，英國(guó)只有不到一半的博士生會(huì)在畢業(yè)后從事學(xué)術(shù)研究，從一而終獻(xiàn)身學(xué)術(shù)者更是寥寥無(wú)幾，只占其中的3.5%。亦有美國(guó)學(xué)者指出，讀博不再只是出于“對(duì)學(xué)術(shù)的好奇心”和對(duì)知識(shí)的“無(wú)偏見(jiàn)”的追求而通向科研學(xué)者之路的獨(dú)木橋，博士學(xué)位擁有者已經(jīng)大量進(jìn)入非學(xué)術(shù)和研究性領(lǐng)域，博士學(xué)位因而成為一種蘊(yùn)含實(shí)用主義色彩的知識(shí)水平與學(xué)習(xí)能力的資格證明。隨著當(dāng)今世界知識(shí)經(jīng)濟(jì)全球化的縱深發(fā)展，博士憑借其豐富的教育經(jīng)歷和知識(shí)儲(chǔ)備成為新知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)中一種重要的戰(zhàn)略資源，博士畢業(yè)生面臨愈發(fā)多元化的就業(yè)選擇，逐漸成為超越傳統(tǒng)學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)所大力需求的高端人才資源。博士生對(duì)自我的發(fā)展認(rèn)知與職業(yè)規(guī)劃不斷突破象牙塔尖曲高和寡的學(xué)術(shù)先鋒，在學(xué)習(xí)和研究中愈發(fā)注重加深知識(shí)儲(chǔ)備和培養(yǎng)獨(dú)特的科研視角，并渴望借助導(dǎo)師與學(xué)校等各方資源的支持，使其職業(yè)能力發(fā)展與社會(huì)化、職業(yè)化的勞動(dòng)力市場(chǎng)需求更好地接軌。時(shí)至今日，博士生教育和科研能力訓(xùn)練的定位不只是培養(yǎng)單純的科研學(xué)者，更在嘗試為非學(xué)術(shù)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)提供這種名為“博士學(xué)位”的具有獨(dú)特性和競(jìng)爭(zhēng)力的資格認(rèn)證，即在知識(shí)積累的固有目標(biāo)與基礎(chǔ)之上，為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代培養(yǎng)經(jīng)過(guò)“博士”標(biāo)準(zhǔn)鍛造、符合“博士”技能標(biāo)準(zhǔn)和思維特征的工作人才。上述博士畢業(yè)生就業(yè)新態(tài)勢(shì)對(duì)大學(xué)、導(dǎo)師、學(xué)生和社會(huì)重新思考博士培養(yǎng)的目標(biāo)、過(guò)程、產(chǎn)出和成果提出了挑戰(zhàn)。

本研究收集和分析了《泰晤士報(bào)高等教育副刊》2014年全球排名前20位大學(xué)官網(wǎng)上關(guān)于學(xué)校和部分院系層面的博士生培養(yǎng)目標(biāo)和博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)要求。研究發(fā)現(xiàn)，這些世界一流大學(xué)對(duì)博士生學(xué)制、出勤、在校時(shí)間、資格考試、論文撰寫與答辯等程序性標(biāo)準(zhǔn)化要求均做出了明確規(guī)定，但在博士生學(xué)術(shù)積累、科研水平、可轉(zhuǎn)移性技能等能力發(fā)展（skill development）標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)設(shè)置和指標(biāo)細(xì)化程度上則有較大差異。本研究根據(jù)是否設(shè)置了全校性博士生能力標(biāo)準(zhǔn)，將世界排名前20位的一流大學(xué)分為兩個(gè)群體：7所大學(xué)（哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校、約翰霍普金斯大學(xué)以及蘇黎世聯(lián)邦理工學(xué)院）并未在全校通用性博士生培養(yǎng)目標(biāo)中設(shè)置明確的博士生能力標(biāo)準(zhǔn)；其余13所大學(xué)則明確提出了全校性博士生能力標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于博士生能力標(biāo)準(zhǔn)的陳述方法，5所高校（牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、麻省理工學(xué)院、普林斯頓大學(xué)和多倫多大學(xué)）是在博士生培養(yǎng)環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)的陳述中穿插提出了博士生能力標(biāo)準(zhǔn)，可稱為“整合性設(shè)置”的能力標(biāo)準(zhǔn)。這些博士生能力標(biāo)準(zhǔn)與博士教育培養(yǎng)環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)在陳述上交叉配合、并列出現(xiàn)。此外，這5所大學(xué)都在博士生項(xiàng)目介紹中明確提出，鑒于不同學(xué)科專業(yè)在博士生培養(yǎng)中偏重不同類型的能力發(fā)展，各院系在諸如《博士生手冊(cè)》等博士項(xiàng)目文件中對(duì)本學(xué)科專業(yè)的博士生提出更有針對(duì)性的培養(yǎng)目標(biāo)和行動(dòng)建議。

值得關(guān)注的是，康奈爾大學(xué)、加州理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、芝加哥大學(xué)、倫敦帝國(guó)理工學(xué)院、杜克大學(xué)及密歇根大學(xué)這8所大學(xué)提出了在全校博士生培養(yǎng)環(huán)節(jié)要求之外“獨(dú)立性設(shè)置”的能力標(biāo)準(zhǔn)，主要包括專精知識(shí)、創(chuàng)新性思維、獨(dú)立研究能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)及有效溝通意識(shí)等五方面核心能力，如表3所示。此外，杜克大學(xué)從博士生的教育氛圍、學(xué)院教師與導(dǎo)師、博士生個(gè)體、博士生所在課題組以及研究生院整體五個(gè)維度設(shè)定了博士生的培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)博士生的核心能力要求涵蓋了科研能力、教學(xué)能力、職業(yè)導(dǎo)向發(fā)展能力以及社會(huì)和社群關(guān)系維系能力，這突破了傳統(tǒng)意義上對(duì)博士品質(zhì)的單一性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，充分體現(xiàn)了國(guó)際化人才市場(chǎng)對(duì)博士畢業(yè)生的多樣化需求。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，世界范圍內(nèi)對(duì)博士生教育政策的調(diào)整和反思日益加強(qiáng)，特別是隨著學(xué)生學(xué)者的跨國(guó)流動(dòng)日益頻繁，博士教育新制度、新模式改革中展現(xiàn)出更為明晰、更加細(xì)化的人才培養(yǎng)理念和更具共性的人才培養(yǎng)目標(biāo)。例如，歐洲博洛尼亞進(jìn)程將博士生培養(yǎng)列為與本科、碩士相承接的高等教育第三級(jí)階段，加強(qiáng)了實(shí)施層次分明又具有內(nèi)在銜接性的教育實(shí)踐過(guò)程。歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟曾在2010年指出，理想的博士畢業(yè)生是具備跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力（interdisciplinary）、獨(dú)立的研究能力（independent）、敏銳的洞察力和創(chuàng)新能力（innovative）、在未來(lái)工作中具有思維張力（intensive）的人才，從而印證了上文分析中世界排名前20位大學(xué)對(duì)于博士生專精知識(shí)的積累、獨(dú)立研究能力的培養(yǎng)以及創(chuàng)新性思維訓(xùn)練的共同重視。換言之，強(qiáng)調(diào)更為抽象的學(xué)習(xí)和思維能力體現(xiàn)出世界范圍內(nèi)博士生教育對(duì)共通性、流動(dòng)性乃至普適性的需求，這已成為各大高校保障其博士教育吸引力的重要策略。

對(duì)英國(guó)帝國(guó)理工學(xué)院、美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)和密歇根大學(xué)以及澳大利亞國(guó)立大學(xué)等高校的分析結(jié)果顯示，在突出強(qiáng)調(diào)博士生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立研究能力、敏銳的洞察力和創(chuàng)新能力這三種核心技能的同時(shí)，這些大學(xué)亦不約而同地關(guān)注博士生能力訓(xùn)練的自發(fā)性和主動(dòng)性。首先，在課程設(shè)置方面，學(xué)校雖然規(guī)定了必修知識(shí)導(dǎo)論、研究方法等核心課程，但這些課程的學(xué)分僅占總學(xué)分?jǐn)?shù)的五分之一甚至更少，其余學(xué)分則由學(xué)生結(jié)合自身興趣和導(dǎo)師建議，在具有較大選擇空間的專業(yè)課系列乃至其他自選課程中取舍。這種對(duì)自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)以及持續(xù)學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)調(diào)回應(yīng)了2007年《倫敦公報(bào)》關(guān)于“高等教育第三級(jí)（博士生教育）的目標(biāo)為何？”及“第三級(jí)學(xué)位（博士學(xué)位）該如何適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)？”等一系列問(wèn)題。其次，導(dǎo)師制度的多樣化顯示出導(dǎo)學(xué)關(guān)系不再是單向、單一的學(xué)徒式“傳幫帶”過(guò)程，甚至不只是導(dǎo)師完全主導(dǎo)或主動(dòng)的過(guò)程。大學(xué)的研究生院正在博士教育中整合更多資源和發(fā)揮更大影響，如通過(guò)為博士新生和臨近畢業(yè)的學(xué)生提供豐富多彩的、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、研究以及個(gè)人和職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)來(lái)支持學(xué)生獲得更好的自我認(rèn)知與自我規(guī)劃。此外，在學(xué)習(xí)生活和科研推進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)導(dǎo)師引薦或自我探索而進(jìn)入更多元的研究社團(tuán)、學(xué)術(shù)組織或相關(guān)企事業(yè)單位等社會(huì)實(shí)體進(jìn)行實(shí)踐。

歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟和美國(guó)研究生院聯(lián)合會(huì)（CGS）都建議將四年制或五年制的全日制博士生培養(yǎng)過(guò)程劃分為前、中、后三個(gè)階段，進(jìn)而依據(jù)不同階段的學(xué)生特點(diǎn)和教育要求來(lái)安排不同的學(xué)習(xí)與研究目標(biāo)，配備以有的放矢的導(dǎo)師資源。首先，入門階段大約是博士生入學(xué)后的前兩年。這一階段科研壓力較輕，培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重于讓新生在實(shí)踐中親身體驗(yàn)學(xué)術(shù)生活，理智判斷自己是否適合繼續(xù)讀博。教學(xué)方面，以專業(yè)知識(shí)教學(xué)為主，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生建立系統(tǒng)的知識(shí)框架，強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)習(xí)與批判性思維的能力；科研方面，要求以體驗(yàn)性實(shí)踐為主，期望學(xué)生通過(guò)嘗試來(lái)探索拓展自己在博士階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)術(shù)研究目標(biāo)和職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并在導(dǎo)師的指導(dǎo)下逐漸形成更具操作性的學(xué)業(yè)規(guī)劃。其次，進(jìn)入中期階段的博士生則被學(xué)校視為科研實(shí)踐的中流砥柱，導(dǎo)師此時(shí)通常會(huì)加大技術(shù)與資金支持，推動(dòng)中年級(jí)研究向精深與攻堅(jiān)發(fā)展。最后，后期發(fā)展階段特別是最后一年的博士培養(yǎng)重在保障學(xué)生如期畢業(yè)，導(dǎo)師著重以旁觀者的思辨能力輔導(dǎo)學(xué)生撰寫博士論文，同時(shí)兼顧博士生職業(yè)發(fā)展和精神發(fā)展等各方面，引導(dǎo)其將長(zhǎng)期所學(xué)與學(xué)界和整體的勞動(dòng)力需求相結(jié)合，在支持學(xué)生順利畢業(yè)的同時(shí)順利擇業(yè)和就業(yè)，同時(shí)做好從學(xué)生到青年學(xué)者和社會(huì)職業(yè)人的身份轉(zhuǎn)換。

博士生教育區(qū)別于高等教育前兩層級(jí)（本科生、碩士生教育）的一項(xiàng)突出特點(diǎn)在于，圍繞學(xué)術(shù)研究開(kāi)展的學(xué)生與導(dǎo)師具有更加緊密的互動(dòng)關(guān)系。在通常為期四至五年的博士教育階段，博士生在密切的師生互動(dòng)中對(duì)學(xué)術(shù)工作耳濡目染，對(duì)貫穿博士生培養(yǎng)始終的階段性培養(yǎng)理念能夠產(chǎn)生較強(qiáng)的適應(yīng)性和認(rèn)同感。因此，這種既作長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃又合理設(shè)置階段性短期目標(biāo)的思維習(xí)慣將烙印在博士生所習(xí)得的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立研究能力以及敏銳的洞察力和創(chuàng)新能力這三種核心技能之中，成為他們未來(lái)進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)后的獨(dú)特競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。

本研究對(duì)歐洲研究型大學(xué)聯(lián)盟、美國(guó)研究生院聯(lián)合會(huì)以及四所英、美、澳大學(xué)的博士人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)特色以及相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系特征進(jìn)行了比較分析，如表4所示。研究發(fā)現(xiàn)，博士創(chuàng)新人才的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)來(lái)自于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、?chuàng)造性的思維以及終身學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練，依靠通用性能力訓(xùn)練以及自主、求知、向上、敢冒風(fēng)險(xiǎn)的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，而不僅僅依靠傳統(tǒng)“象牙塔”內(nèi)的精專知識(shí)積累。這些一流大學(xué)和大學(xué)聯(lián)盟都高度重視學(xué)生的自我規(guī)劃能力、獨(dú)立研究能力及主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在課程設(shè)置方面，這些一流大學(xué)強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)及持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。這些大學(xué)盡管規(guī)定了必修知識(shí)導(dǎo)論、研究方法的核心課程，但是這些課程的學(xué)分僅占總學(xué)分?jǐn)?shù)的五分之一甚至更少，其余學(xué)分則由學(xué)生結(jié)合自身興趣和導(dǎo)師建議，在較大選擇空間的專業(yè)課系列和其他自選課程中取舍。同時(shí)，在導(dǎo)學(xué)關(guān)系方面，這些一流大學(xué)強(qiáng)調(diào)博士生與導(dǎo)師互動(dòng)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師的配置與指導(dǎo)并非單向的傳授過(guò)程，甚至不是導(dǎo)師主導(dǎo)或主動(dòng)的過(guò)程。因此，這些大學(xué)注重導(dǎo)師指導(dǎo)的制度性要求，引導(dǎo)導(dǎo)師加強(qiáng)多方位的支持力度以及支持的穩(wěn)定性和結(jié)構(gòu)性。

國(guó)際頂級(jí)期刊《自然》雜志曾于2007年專門刊登了學(xué)者艾德里安·李（AdrianLee）一篇題為“對(duì)導(dǎo)師的建議”的論文。此外，牛津大學(xué)學(xué)習(xí)中心整合上述“導(dǎo)師建議”以及2005年新西蘭學(xué)者詹森（AnnaJanssen）一篇關(guān)于研究生視角的導(dǎo)師標(biāo)準(zhǔn)的研究報(bào)告，為學(xué)生和導(dǎo)師綜合提出了一份自愿參考性質(zhì)的“好導(dǎo)師12條標(biāo)準(zhǔn)”自評(píng)表。此外，詹森所供職的奧塔哥大學(xué)(Universityof Otago) 也在其官網(wǎng)的研究生手冊(cè)網(wǎng)頁(yè)上繼續(xù)使用類似標(biāo)準(zhǔn)作為“研究生學(xué)術(shù)導(dǎo)師最重要的十條標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)為全校師生提供參考。綜上所述，本研究對(duì)“理想導(dǎo)師”在個(gè)人品質(zhì)和行為方面的特征進(jìn)行了總結(jié)（表5）。

澳大利亞國(guó)立大學(xué)在該校官網(wǎng)的博士生教育網(wǎng)頁(yè)上推薦了本國(guó)學(xué)者加特費(fèi)爾德（TerryGatfield）提出的導(dǎo)學(xué)關(guān)系模型。這一模型依據(jù)博士教育的組織結(jié)構(gòu)縝密度和導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的支持強(qiáng)度將導(dǎo)學(xué)關(guān)系劃分為四種典型模式，如圖1所示。放任式結(jié)構(gòu)縝密度低，支持強(qiáng)度低；田園式結(jié)構(gòu)縝密度低，支持強(qiáng)度高；導(dǎo)引式結(jié)構(gòu)縝密度高，支持強(qiáng)度低；契約式結(jié)構(gòu)縝密度高，支持強(qiáng)度高。其中，契約式具有較廣泛的適用性和更有效的操作與考核性。與其他三種導(dǎo)學(xué)關(guān)系相比，高結(jié)構(gòu)化、高支持力度的契約式導(dǎo)師模式能夠更大程度地激發(fā)學(xué)生研究活動(dòng)的主動(dòng)性與創(chuàng)新潛能，他們通過(guò)與導(dǎo)師積極有效的溝通而具有更為明確的目標(biāo)和計(jì)劃，而導(dǎo)師在該模式下也能對(duì)學(xué)生的發(fā)展更為關(guān)注和了解，給予更及時(shí)有效的幫助與指導(dǎo)，從而形成更緊密師生關(guān)系下的良性循環(huán)。

當(dāng)然，這種模式也意味著對(duì)導(dǎo)師能力基礎(chǔ)與時(shí)間支出的更高要求，在制度的實(shí)施成本與落實(shí)效果層面也具有較高挑戰(zhàn)。同時(shí)，該模型的四種模式之間是具有兼容或轉(zhuǎn)化的可能性的。譬如，以入門階段的放任式為發(fā)軔，以充分利用高組織框架資源、發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性的導(dǎo)引式為漸進(jìn)，以強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)的契約式為強(qiáng)化，最后回歸導(dǎo)引式的個(gè)性發(fā)展與融會(huì)貫通，兼以注重學(xué)生個(gè)性化需求、提供高力度支持的田園式為補(bǔ)充。這種理想中兼收并蓄、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的模式的融合離不開(kāi)導(dǎo)師與學(xué)生的有效溝通，即通過(guò)師生的密切互動(dòng)使學(xué)生獲得對(duì)資源的更大程度利用，從而促進(jìn)其核心技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)。

綜上所述，導(dǎo)師不僅是助力博士生完成其學(xué)業(yè)的重要因素，可以在初期幫助學(xué)生確認(rèn)讀博的意義與目標(biāo)，在過(guò)程中堅(jiān)定其信心、完善其方法，更能夠在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維能力的過(guò)程中發(fā)揮潛移默化的作用。得以任導(dǎo)師者，不僅當(dāng)是愿意傳道授業(yè)的學(xué)界先驅(qū)，還需能為學(xué)生求索路上的精神后盾，與之情感交互、心靈相通；更為長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)，敦促學(xué)生把握機(jī)遇，成其溝通、遷移校園內(nèi)外的紐帶與橋梁。為導(dǎo)師者亦師亦友，亦學(xué)生之精神楷模，對(duì)學(xué)生的人格塑造與終身發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。此外，大學(xué)也通過(guò)入學(xué)初期多種類型的導(dǎo)引活動(dòng)幫助博士新生明確自我認(rèn)知與發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生自身科研預(yù)期與就業(yè)方向的側(cè)重來(lái)實(shí)現(xiàn)師生的雙向選擇；學(xué)習(xí)生活和科研推進(jìn)的過(guò)程中，學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)導(dǎo)師引薦而進(jìn)入更多元的研究社團(tuán)、學(xué)術(shù)組織或相關(guān)企業(yè)等社會(huì)實(shí)體進(jìn)行實(shí)踐。導(dǎo)師橋梁與紐帶作用的發(fā)揮需要學(xué)生積極主動(dòng)與導(dǎo)師溝通，使得師生雙方就學(xué)生能力培養(yǎng)需求和規(guī)劃達(dá)成共識(shí)。

當(dāng)今全球一體化知識(shí)經(jīng)濟(jì)的縱深發(fā)展為博士教育發(fā)展提供了諸多機(jī)遇與挑戰(zhàn)，特別是突破傳統(tǒng)學(xué)術(shù)界范圍的就業(yè)前景顯示出博士畢業(yè)生擁有著超越單純知識(shí)積累的核心技能優(yōu)勢(shì)——通過(guò)較為長(zhǎng)期的主動(dòng)學(xué)習(xí)和師生互動(dòng)過(guò)程所形成的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立研究能力以及敏銳的洞察力和創(chuàng)新能力，使“博士”教育滲透到思維方式的深度，使“博士”學(xué)位成為一種高水平職業(yè)能力特別是高強(qiáng)思維能力和個(gè)體效能的資質(zhì)認(rèn)證。

本研究發(fā)現(xiàn)，獨(dú)立研究能力、敏銳的洞察力和創(chuàng)新能力以及跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力是博士生創(chuàng)新人才的關(guān)鍵特征，同時(shí)導(dǎo)師與學(xué)生的密切互動(dòng)被識(shí)別為博士生培養(yǎng)質(zhì)量最重要的影響因素。一流大學(xué)一方面通過(guò)制度建設(shè)提高師生互動(dòng)質(zhì)量，同時(shí)也通過(guò)研究生院的努力在導(dǎo)師之外為博士生提供額外的教育和研究資源，建設(shè)更加多層級(jí)、網(wǎng)絡(luò)化的博士教育指導(dǎo)體系。與世界一流大學(xué)案例相參照，當(dāng)今中國(guó)博士教育在對(duì)博士人才的目標(biāo)定位，特別是博士作為創(chuàng)新人才在學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)之外的綜合性、可轉(zhuǎn)移性職業(yè)能力培養(yǎng)方面亟待加強(qiáng)。躋身全球化與市場(chǎng)化的潮流，中國(guó)的博士教育立足于廣闊的本土資源，不斷加強(qiáng)的是對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的關(guān)注和對(duì)主觀能動(dòng)性的激發(fā)。建議通過(guò)博士培養(yǎng)環(huán)節(jié)中課程、項(xiàng)目和活動(dòng)設(shè)置的階段性、遞進(jìn)性來(lái)增加博士生對(duì)學(xué)術(shù)、科研生活的認(rèn)同感與熟練度以及學(xué)校和院系層面學(xué)術(shù)環(huán)境的互動(dòng)度。與此同時(shí)，建議高度重視博士教育中的導(dǎo)學(xué)關(guān)系理論和實(shí)踐研究以及相關(guān)政策和制度建設(shè)，加強(qiáng)師生互動(dòng)，使得導(dǎo)師能夠更有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生盡早完成博士階段學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)劃，明確職業(yè)和就業(yè)目標(biāo)，并根據(jù)學(xué)術(shù)導(dǎo)向或工作導(dǎo)向的異同來(lái)分配學(xué)習(xí)精力與社會(huì)實(shí)踐資源。