第一章  激發(fā)動機

曾經(jīng)看卡耐基關于演講的書，他說演講最重要的功能，并不是讓聽眾掌握你演講的內容，而是讓聽眾對你演講的內容感興趣，也只有聽眾對你演講的內容有了興趣，他們才會耐心而又富有智慧地去理解與接受你的演講內容。當然，演講與上課是不一樣，演講只是兩三個小時的事，而上課是日久天長的事，讓學生對演講感興趣相對容易，對課堂感興趣就不再那么容易了?？墒?，這樣的事實，不但沒有證明教師上課就可以不激發(fā)學生的興趣，反而證明教師上課時應該花更多的智慧去激發(fā)學生的學習興趣，因為這比讓學生對演講感興趣更困難。如果我們仔細閱讀卡耐基的著作，就會發(fā)現(xiàn)，他的成功在于盡量讓內容簡單，但卻在吸引與激發(fā)讀者的閱讀興趣上做足了功夫；與之相應，教師的失敗，卻在于盡量讓教學內容變得復雜，在學生的學習興趣上毫無建樹。

一、對待學習動機的態(tài)度

看見小李同學在自己的課堂上總是無精打采的樣子，教數(shù)學的王老師很是氣憤，最后還是把小李同學拎到了辦公室。王老師問道：你上數(shù)學課為什么總像沒有睡醒的樣子呢？小李回應到：我對數(shù)學實在是沒有興趣，我一看到數(shù)字和公式就頭暈呀，根本聽不下去。王老師更生氣了：學數(shù)學還需要有什么興趣呀，不管你有沒有興趣數(shù)學都是主科，如果你數(shù)學成績不好，就意味著你不可能有任何升學的機會。小李繼續(xù)回到：我也知道數(shù)學很重要，所以盡管我無精無采，但還沒有不聽呀；盡管我聽不進去，但也還在聽呀。王老師也顯得很無奈：不管怎么說，你既然是學生，就得努力學習；至于學習內容，你也決定不了，我也決定不了，所以也就不存在興趣的問題了；至于是否學得好，只要努力就行。盡管小李和王老師都不再生氣了，但在這個談話后反而讓人跌進了無望的深淵之中。

學習態(tài)度主義。學習本來就很苦，所以對勤奮的要求勝過學習動機。不管在教師的眼中，還是在學生的眼中，沒有幾個人會認為學習是一件有趣的事；說到教學與學習的痛苦，到是教師與學生有更多的共同語言。如果大家把學習理解成一件痛苦的事，那面對痛苦時，需要的不是興趣與動機，而是學生的奮斗精神與勤奮態(tài)度。如果學生在學習上不夠努力，只能證明學生學習態(tài)度不夠好，不能指責學習本身沒有意義，更不能怪教師在教學時沒有激發(fā)學生的學習興趣與動機。

學習功利主義。學習本身是沒有意義的，也是非常艱辛的，但為了獲得更多的成績與更好的未來，就需要對學習足夠的投入；由于學習成績總是要與其他同學相比較，因此不但自己要投入足夠的時間與精力，甚至還需要你付出比其他同學更多的時間與精力。對于絕大多數(shù)同學來說，可能都沒有體會到讀書本身的意義與樂趣，但為什么還在努力地讀書呢，我想其中為了考高分，為了在班上獲得榮譽，這些因為學習可能帶來的外在利益起著主要的作用，也就可以解釋為什么學生在參加完中高考后大家都喜歡焚燒教科書以示祝賀了。

學習興趣主義。學習本身是充滿樂趣的，也只有體會到了學習樂趣的學生，才可能會在漫長的學習經(jīng)歷中投入足夠的時間與精力。當然，在漫長的學習經(jīng)歷中，也會讓學生體會到短暫的挫折與打擊，從而喪失學生的學習興趣；此時，教師的任務就是如何更好地維持并進一步激發(fā)學生的學習興趣。于是，教師的教學定位就從知識的傳授轉向了學習動機的激發(fā)與維持。對此，很多老師感到懷疑，認為教師會不會為了迎合學生的學習興趣，而降低教學內容上的難度。其實，要求教師對學生的學習動機負責，并不是降低了教師的教學難度，而是對教師處理教學內容提出了更高的要求，不但要讓學生搞懂教學內容，還要讓學生在學習教學內容的過程中體會到學習的樂趣與意義來。在教師處理教學內容的要求上，可以區(qū)分為四個境界：淺入淺出、淺入深出、深入深出與深入淺出。對于堅持學習興趣主義的教師來說，是把對教學內容的處理，從前三個境界過度到深入淺出上來，而不是放棄對教學內容的琢磨與消化，從而想盡各種非教學手段來刺激學生的學習興趣。也就是說，激發(fā)學生的學習興趣是在對教學內容的處理過程中來實現(xiàn)，并不是以犧牲教學內容的品質來另辟戰(zhàn)場。

如果教師支持學習態(tài)度主義與學習功利主義，那么教師的任務就只是簡單地傳授學科知識，并不對學生學習過程中的喜怒哀樂負責；如果教師支持學習興趣主義，就意味著教師既負有向學生傳授學科知識的職責，也意味著教師要對學生在學習過程中的興趣與意義負責。當然，在理論上承認是容易的，但在實踐上接受，就完全是另外一回事了，畢竟堅持學習興趣主義會大大地加重教師的負擔，對教師教育智慧的要求也更上層樓了。

二、學習動機的形成與激發(fā)

今天的學校面臨一個非常嚴峻的問題，學生不是越學越有興趣，而是越學越?jīng)]有興趣。原本學校的責任，就是幫助學生學習；而幫助學生學習的前提，是激發(fā)與維持學生繼續(xù)學習的動機，可在這一點上學校的失敗是勿庸置疑的。盡管今天的學生在知識的掌握上，可能比以往任何時代的學生都多，但他們對學習的討厭程度也可能勝過任何一個時代的學生。當學生學習動機不復存在的時候，他們其他動機就蓬勃發(fā)展起來了，如打電腦游戲的、看卡通讀物的，還有早戀的，而這些動機的形成卻是對學校教育最大的挑戰(zhàn)。看著幼兒園的小朋友對幼兒園的堅決抵制，看著中小學生對學校的憎恨，不由得追問今天學生的學習動機都到哪兒去了？怎么樣才能讓學生對教師的課堂教學有興趣呢？這就牽涉到學生的學習動機從何而來的問題。

（一）學習動機=期望*價值*成功的概率

學生對課堂的期望是產(chǎn)生學習動機的前提。要讓學生投入課堂教學，前提是學生對課堂教學有所期待，也就是課堂教學要能夠滿足學生的某些需要。可是，今天的課堂教學，又為學生帶來了什么樣的期待呢？如果是學生對課堂教學有所期待，那么他們走進教室的腳步應該是急迫的；如果是課堂教學對學生有所期待，那么學生走進教室的腳步卻是沉重的。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、認識與理解需要、審美需要和自我實現(xiàn)的需要。根據(jù)馬斯洛的觀點，人的需要是從低層次逐漸過度到高層次的，當人低層次的需要得不到滿足時，很難產(chǎn)生高層次的需要。今天的課堂力圖滿足學生認識與理解需要，甚至還希望成為學生自我實現(xiàn)的舞臺，可是在教學任務與考試壓力之下，往往會危及學生的安全需要；在學生與學生之間競爭不斷的情況下，往往會危及學生的安全需要、歸屬和愛的需要。令老師們覺得沮喪的是，當大家在想方設法地滿足學生高級需要時，卻因為對學生低級需要的危及而消解了高級需要，反而讓學生對學習產(chǎn)生恐懼感。

課堂對學生的成長價值是產(chǎn)生學習動機的基礎。學生在課堂教學中的學習，并不是按照我們想的只有收益沒有成本，因此課堂教學對學生的成長價值，是學生收益與成本之間的差值，而不是收益本身。按照這樣的理解，對學生沒有成長價值的課堂包括三種情況：一是學生在課堂中根本就聽不懂，所以這樣的課堂對他是毫無價值可言；二是學生對教學內容早就懂了，所以這樣的課堂對學生成長來說主要是浪費他的時間，并沒有實質性的教育價值；三是盡管通過學生的努力也可以聽懂教師的講課，但這樣做的成本太大，比如要忍受教師突擊提問的不安全感，要花高度注意的四十分鐘去聆聽教師可能只在十來分鐘就可以講清楚的學科知識點，在這種情況下只有少數(shù)有意志力的學生才會在課堂教學中堅持下來。還需要強調的是，教師們往往將課堂教學的價值置于教室的時空之外，比如可能讓學生在多年以后來分享今天在課堂教學中的付出，或者可能因為在教室中的學習去獲得班級活動時自己的榮譽與尊嚴等，可對于學生來說，他們并不一定具有跳出教室時空來認識課堂教學價值的眼光與智慧。

成功的概率是產(chǎn)生學習動機的決定性因素。對于絕大多數(shù)學生來說，學習學科知識的捷徑就是聽教師的課，在聽教師的課之前他們對課堂教學都是有所期待的；對于絕大多數(shù)的教師來說，也都是希望通過自己在課堂教學中的講解與闡釋，來體現(xiàn)促進學生成長的教育價值。可是，最終考核學生的標準，既不完全是學生對課堂教學的期待，也不完全是教師形成的課堂教學價值，還包括國家、政府、社會、家長、學校對學生學習價值的認可。于是，在現(xiàn)實生活中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有些學生在課堂教學中非常投入，但他的考試成績并不理想；有的教師在課堂教學中非常敬業(yè)，但他的教學業(yè)績并不突出；隨著時間的延長，在體會不到學習與教學成就感的情況下，不管是學生還是教師，都會慢慢放棄對學習與教學的追求，學習動機在多次學習失敗與教學失敗之后也就逐漸淪喪了。

（二）學習動機的激發(fā)

要讓學生對你的課感興趣，而且還要讓他們在課堂四十五分鐘都保持良好的狀態(tài)，這并不是一件容易的事。對個人來說，對一件事情保持長久的注意，這是需要意志力的；對學生來說，每天要上七八節(jié)課，要對每節(jié)課都保持良好的學習狀態(tài)，這簡直是對人注意力使用極限的挑戰(zhàn)。從這個角度來講，要讓學生對自己所教知識感興趣，教師必須花大量的時間與智慧去激發(fā)學生的學習動機，只有這樣才可能讓學生不會因為課堂的無趣而將自己的心思游離在課堂之外。

課堂教學要從保障學生的低級需要出發(fā)。的確有學生因為學習而忘了吃飯的，但絕大多數(shù)學生都是吃飽了飯再來學習的；的確有學生會為了學習而心甘情愿地懸梁刺骨，但絕大多數(shù)學生都是在休息好并有足夠安全感的情況下才學習的。因此，課堂在立足于滿足學生認知與自我實現(xiàn)需要的同時，要對學生的低級需要給予保障。要讓學生在課堂教學中能夠感受到安全感，不會因為教師的抽查或者突擊測驗而覺得危險；要讓學生在課堂教學中受尊重，不會因為自己對學科知識的無知而被老師或者同學羞辱；要讓學生在課堂教學中感受到集體的溫暖，不會因為被班級同學和教師排斥而被大家孤立。雖然這些屬于學生的低級需要，但卻是支撐學生獲得認知與理解需要，支撐學生獲得自我實現(xiàn)需要的基本保障。

記得在一所生源較差的初中實習時，為了給班上的差生提供安全感，我向他們承諾絕不向沒有舉手的同學提問，而他們也必須向我承諾要盡自己努力來參與課堂教學活動。在剛開始的時候，的確有一部分同學鉆這個承諾的空子，在課堂上顯得更加的自由；過了一段時間后，當這部分同學覺得他們已經(jīng)被孤立后，于是又開始全心全意地投入課堂學習之中。與之相反，筆者上大學時的英語聽力課老師，習慣于上課隨時叫同學起來回答問題，這對于英語聽力非常薄弱的我們來說，英語聽力課最令人害怕，這是一個既不安全也沒有尊嚴的課堂。于是我們一群同學通過相互作弊來度過難關，甚至以逃課來換取安全感與自己的尊嚴。雖然我們并不否認英語聽力課老師是為了培養(yǎng)我們的英語聽力能力，之所以叫我們起來回答問題是為了給我們提供自我實現(xiàn)的機會，可是在最低級的需要，比如安全與尊重都得不到滿足的時候，這些高級的需要早已不存在了。于是，這樣的課堂除了危脅和恐怖之外，也就別無他物了。

課堂教學要從提升學生的現(xiàn)實價值起步。我們對待課堂的態(tài)度，是希望學生通過忍受今天課堂學習的枯燥與乏味，去換取明天的好成績與未來的好前程。可是，與明天和未來的抽象相比，學生似乎更珍惜眼前的幸福與愉悅；沒有學生會不希望自己在明天獲得好成績并在未來有好前程，但與眼前的幸福與愉悅相比，他們更喜歡后者。教師與家長都曾經(jīng)歷過學生年代，用今天的眼光來看那時的自己是多么的幼稚與短淺；于是在課堂教學中都希望把學生的未來設計得更長遠，哪怕要學生犧牲眼前的幸福與愉悅。站在學生這邊，他們還沒有參與社會，也無法去展望與規(guī)劃自己的未來，他們只好享受眼前可得的幸福與愉悅。因此，教師在課堂教學設計時，只有從提升學生的現(xiàn)實價值起步；只有在學生已經(jīng)感受到眼前的幸福與愉悅之后，再為學生的未來發(fā)展謀求長遠。

學習過程的樂趣應該是課堂帶給學生最現(xiàn)實的價值，因為學習的過程就是學生自我實現(xiàn)的過程，學生的情感與智慧都在這個過程得以表現(xiàn)；可惜的是，在一個功利而又講究效率的教育年代，在等不及情感與智慧發(fā)揮作用的時候，只好采用強調與訓練的方式來獲得成績，而這就讓課堂教學離學習樂趣漸行漸遠了。課堂是一個集體學習的場所，學生在課堂學習中最現(xiàn)實的價值，就是融入這個團隊并被這個團隊所接納。遺憾的是，現(xiàn)在沒有幾個老師的課堂是以學生群體為單位的；在課堂教學中最孤立與最聽話的學生往往是好學生，而企圖與他人聯(lián)合起來學習的學生則被貼差生的標簽。

課堂教學以提高學生自我效能感為歸宿。盡管學生在接受課堂學習之前，已經(jīng)對這門課程的學習形成了初步的動機，希望自己能夠學好這門課；可是，要真正讓學生在整個過程都很投入，就必須靠學生在學習過程中獲得的成就感與自我效能感，來維持、強化與進一步激發(fā)學生的學習動機。如果學生在課堂學習中總是看不到自己的成績，那么他最現(xiàn)實的選擇就是認定自己不是學習的料，進而放棄這門課程的學習。所以，在課堂教學中，要讓學生發(fā)現(xiàn)自己在這一學期或者一年里所舉得的成績，以此證明自己的能力，從而提高自己的自我效能感。

在今天的課堂中，我們很經(jīng)常發(fā)現(xiàn)最聰明的人是教師；也就很自然地推導出了，課堂中的學生并不是最聰明的，這對學生自我效能感的培養(yǎng)有著至關重要的作用。在課堂教學中，教師很少培養(yǎng)學生的自我效能感，反到是對于曾經(jīng)考得非常好的學生案例教育他們；可是，用越優(yōu)秀的教師教育普通的學生，只會讓這些孩子覺得自己能力不濟，從而讓自己的自我效育感消失殆盡。