總被學(xué)校約去聽課。他們所為何來？

最初學(xué)校的目的是，推薦優(yōu)秀教師，希望為其專業(yè)化發(fā)展提供支持和指導(dǎo)。我們需要看到，正是依靠著各方面對于教師專業(yè)化發(fā)展的持續(xù)關(guān)注和支持，目前在學(xué)校、區(qū)域、全國，涌現(xiàn)出很多學(xué)科優(yōu)秀教師，他們都是會教課的人。這是促進(jìn)學(xué)科教學(xué)發(fā)展的很重要的一種原動力。

再后來，去聽學(xué)科組的多人次多節(jié)課。為的是進(jìn)行教學(xué)會診，探討校本化的教學(xué)有什么特點，怎么改進(jìn)教學(xué)。這就是基于校本的教學(xué)研究，自然也是基于課堂問題解決的研究。這個時期，教學(xué)的關(guān)注點發(fā)生了變化：由特殊課轉(zhuǎn)為常態(tài)課，由優(yōu)秀教師轉(zhuǎn)為大眾教師。我們以為這體現(xiàn)了教學(xué)的進(jìn)步，主要表現(xiàn)為科研意識增強(qiáng)了，著力于解決學(xué)校學(xué)科教學(xué)中出現(xiàn)的突出問題，增進(jìn)教學(xué)效率。

這是教研工作的一次轉(zhuǎn)型，由此帶動了校本化教研的快速發(fā)展。而且在這個階段，優(yōu)秀教師、大學(xué)老師、教研員、科研人員等，分屬不同部門的研究力量和優(yōu)勢教學(xué)資源，被整合起來，倡導(dǎo)研究的場合在學(xué)校、課堂、教師身邊。教學(xué)研究實現(xiàn)由重視理論建設(shè)轉(zhuǎn)向技術(shù)提高，重視教學(xué)實踐，并且實現(xiàn)了教學(xué)指導(dǎo)形式面向基層的“下沉”。

教科研的融合，為學(xué)校教學(xué)研究的發(fā)展帶來了極大的改變。優(yōu)秀教師工作團(tuán)隊，學(xué)校有特色的學(xué)科教學(xué)，這種整體化的表現(xiàn)，取代了優(yōu)秀教師一個人上課的卓異表現(xiàn)，越來越被大眾認(rèn)可。

這個現(xiàn)象也被人概括為，“有名校無名師”。其實，這個時期教師成熟的發(fā)展周期縮短了，有思想的會教課的老師更多了。名師崛起，是以群體現(xiàn)象呈現(xiàn)出來的。這就是名師逐漸消失了影響力，而大眾教師自我意識覺醒，而呈現(xiàn)出迅猛發(fā)展勢頭的原因。

如果把上面教研工作的第一次轉(zhuǎn)型概括為由教師個體教學(xué)技術(shù)提升的關(guān)注，轉(zhuǎn)向為對于學(xué)?；趩栴}解決的教學(xué)質(zhì)量提升的研究，則我們會發(fā)現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變依然是有聚焦點的——重視基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)域化和校本化實施，重視課程實施中教師教學(xué)技術(shù)的改革。

現(xiàn)在也被約去聽課。學(xué)校的用意有一些變化，校長說：你來聽課，還要聽聽老師們在教學(xué)實踐中怎么做的。希望為我們持續(xù)推進(jìn)學(xué)科改革提供指導(dǎo)和幫助。

在課堂外，聽到了很多老師的鮮活的教學(xué)思想和他們?yōu)榱藢崿F(xiàn)教學(xué)思想的落地，做出的艱苦而卓越的工作。為此而感慨，改革的智慧在民間，改革的種子也在民間。只是過去的教育管理思維比較頑固，強(qiáng)調(diào)我去管理老師，老師管教學(xué)生，似乎依靠管理的強(qiáng)化，以及對于他們個性化行為的剝奪，才可以規(guī)范教學(xué)，提高教與學(xué)的效益。

草根教師，他們在長期的教學(xué)實踐中，非常熟悉課堂，熟悉學(xué)生，很多想法，這一刻有了那一刻就應(yīng)用在教學(xué)實踐中了，因而很容易積累下有效的做法和經(jīng)驗。這些智慧的成果，因為教師不注意總結(jié)和實現(xiàn)成果化，較為容易失落。于是，在經(jīng)驗傳承的模式里，教師們總是教你會了我，我再去教會了他。一代代依靠口耳相傳實現(xiàn)經(jīng)驗的流傳。這是科研的重要損失。

科研人員進(jìn)入教師的專業(yè)生活，很容易被這些智慧的果子所吸引，同樣把自己的智慧火花也點燃了。

我聽了大港二中語文組的匯報，引導(dǎo)他們聚焦在多主體、層進(jìn)式閱讀課程的建設(shè)與實施。這就把語文老師群體的工作可以裝進(jìn)去，由此把老師們散落的工作也匯集起來，成為學(xué)校學(xué)科建設(shè)的一個特色。

做一點解釋：所謂多主體，他們在閱讀共同體的構(gòu)建上，把語文老師、其他學(xué)科老師、學(xué)生、家長等都包容進(jìn)來，共同構(gòu)建一個支持閱讀，分享閱讀經(jīng)驗的生態(tài)環(huán)境。所謂層進(jìn)式，他們在學(xué)科建設(shè)中重視分屬年級，依靠備課組，結(jié)合學(xué)生特點和教學(xué)實際，確定不同的閱讀活動。這樣一來，學(xué)校閱讀文化就體現(xiàn)出跨學(xué)科，綜合性，以及多元主體參與，年級作用突出的鮮明特色。而引入課程的觀念，是因為這些舉措，并不局限在課堂中，不局限在課本，這種閱讀的突圍，需要把國家課程的課本、教師拓展性的資源補充、語文實踐活動、學(xué)校文化建設(shè)、興趣小組的活動、講座等，通盤考慮。

這樣我們發(fā)現(xiàn)，針對學(xué)校需求的服務(wù)和教學(xué)研究也突破了局限：由教師教學(xué)技術(shù)的改變、小課堂的關(guān)注，轉(zhuǎn)向為支持學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、滿足不同學(xué)生的個性化需求，依靠多類型的課程——基礎(chǔ)性課程、拓展性課程、研究性課程、實踐性課程等，做一個“打包”處理，于是就構(gòu)建起來一個學(xué)校的學(xué)科課程體系。

每一個教師的教學(xué)實踐其實都是，基于突出辦學(xué)特色，服務(wù)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，為著力構(gòu)建一個現(xiàn)代化的學(xué)校課程體系，而貢獻(xiàn)自己的力量。

如此看，未來教師的教學(xué)改革需要增加關(guān)于課程的關(guān)注，教學(xué)研究人員為教師進(jìn)行課程建設(shè)與實施提供專業(yè)化支持。