我發(fā)現(xiàn)，班主任除了喜歡用“問題學(xué)生”來證明自己外，還喜歡用分?jǐn)?shù)來注解“問題學(xué)生”。比如：

對于郭某某這樣只考了24分的學(xué)生，我是從與他做朋友開始的……

他的成績一般，每次成績都在63分左右徘徊……

我和班里的學(xué)生主動去和他交流，下課就幫助他復(fù)習(xí)功課，經(jīng)過努力，期中考試他考了61分。從51到61，他提高的不僅僅是10分……

在中小學(xué)推行日常考試無分?jǐn)?shù)評價(jià)為主流意識的今天，以分?jǐn)?shù)來“鑒定”一個(gè)學(xué)生是不是問題學(xué)生，用分?jǐn)?shù)的提高來“彰顯”自己的育人能力，本身就是有悖常識和理性的做法。且不說這種做法是不是科學(xué)，至少它不具有在公共平臺交流分享的價(jià)值。那么，為什么還會有那么多老師津津樂道于此？他們到底想用這些分?jǐn)?shù)說明什么？

顯而易見，他們想說的是：一個(gè)考了24分的學(xué)生，肯定是個(gè)問題學(xué)生；一個(gè)在63分左右徘徊的學(xué)生，怎么也不會好到哪里去；把一個(gè)考了51分的學(xué)生教到了61分，直接就可以證明自己的教育成果“不僅僅是10分”。以此類推，成績不好的學(xué)生就不是好學(xué)生，成績提高了的學(xué)生就是不斷進(jìn)步的學(xué)生。其實(shí)，這里面聽起來頭頭是道的理論，實(shí)在禁不起細(xì)細(xì)地推敲。

首先，分?jǐn)?shù)低不代表人品低。對學(xué)生來說，智力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、家庭教育起點(diǎn)等因素都可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力的差距，這些差距必然會導(dǎo)致分?jǐn)?shù)上的高低。那些學(xué)習(xí)成績暫時(shí)稍低的學(xué)生，我們可以暫時(shí)把他們列為“學(xué)困生”，但不能簡單地歸為“問題學(xué)生”的行列。因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)可以量化考試成績，卻無法量化人的品性，考滿分的學(xué)生未必品行端莊，不及格的的學(xué)生也未必缺少善良。畢竟，文盲頻施大愛，博士弒師殺父的現(xiàn)象，在我們的生活中確實(shí)存在。

其次，分?jǐn)?shù)提高不代表教育效果提高。這個(gè)道理很簡單，一方面，兩次的試題不一樣，兩個(gè)考試分?jǐn)?shù)自然無法對比，也許后面的61分比前面的51分代表的實(shí)際能力還要差；另一方面，即使學(xué)生真的提高了10分的能力，還要看著十分是怎么來的——苦逼硬學(xué)，強(qiáng)化輔導(dǎo)，還是科學(xué)引導(dǎo)的結(jié)果？

我倒是想，拿分?jǐn)?shù)來說事，不僅不能說明自己希望表達(dá)的意愿和意思，還有可能會讓別人心生疑問：這些分?jǐn)?shù)，說明了你的什么？或者，哪些方面的什么？