【作者簡介】邱關軍，西南大學西南民族教育與心理研究中心。（北碚 400715）

　　【文章來源】《教育導刊》(廣州)2009年5上期第8～10頁

　　【內容提要】后現代主義作為一種頗有爭議的理論流派，從過去直至現在對人的思維習慣和行為方式有著深刻的影響。本文首先對后現代主義的理論品質進行了分析，認為后現代主義的使命和價值在于批判反思、在于理論思考的過程并在此基礎上對教育學研究中的一些問題做了解析和評價。

　　【關 鍵 詞】后現代主義/教育學研究

　　一、后現代主義辨析

　　目前的學術界對于后現代主義的含義有著諸多不同的理解。按照傳統(tǒng)的劃分，有庸俗后現代主義、激進后現代主義以及建構的后現代主義。激進的后現代主義以反本質主義、反權威主義、反啟蒙主義、反本體論神學、反主體性以及反形而上學為特征，具有徹底的否定性和反傳統(tǒng)精神；建構型的后現代主義則主要強調內在聯系，主張整體論，倡導創(chuàng)造性和多元論，強調人與人、人與自然之間的和諧；庸俗的后現代主義則主要強調現代性和后現代性之間的二元對立，相對來說它沒有真正把握后現代主義的實質。實際上，這三種學術流派的劃分僅僅分別從某些方面對后現代主義進行了闡述和理論總結，關注的重心也不一樣，不能概括出后現代主義的全部，也不能籠統(tǒng)地說其觀點完全是后現代主義的應有之義，更不能簡單地斷定其為完全的后現代主義。正如美國后現代主義大師格里芬所說：“如果說后現代主義這一詞匯在使用時可以從不同方面找到它的共同之處的話，那就是，它是一種廣泛的情緒而不是共同的教條?！盵1]實際上，這里就牽扯到后現代主義的應然和實然以及詞匯的能指和所指的區(qū)分。

　　后現代主義并不是簡單的時間意義上的現代之后，也不是簡單的反現代或超越現代。作為理論體系的后現代主義興起于20世紀50年代末60年代初，大量的后現代主義的哲學大師以及作品涌現，使后現代主義逐漸形成一種對后來影響深刻的理論。但是，如果把后現代主義的理論品質理解為非深度性、多元共生性、思維的否定性以及消解權力話語的話，那么后現代主義的因素遠則可追溯到文藝復興時期人文主義者對中世紀傳統(tǒng)的批判以及對經院哲學的話語霸權的消解。甚至在中國，傳統(tǒng)的黃老之學就包含有后現代的思維品質。正如美國后現代主義理論大師霍伊所說：“從西方人的觀點來看，中國則往往被看做后現代主義的來源?！盵2]

　　本文認同后現代主義在某種意義上其實就是一種過程哲學的觀點，它存在的最主要的價值在于批判與反思，以便為人們的行為提供某種參照和借鑒。過程哲學中的過程有兩種含義：一種是通常意義上的過去、現在、未來的時間歷程，即變化、生成、增長、衰亡的過程；另一種是過程哲學思想所賦予的新意，即正在發(fā)生著的動態(tài)共生活動，在這個共生本身的過程中，沒有時間，又絕非靜止。[3]過程哲學的大師如懷特海、科布以及格里芬等同時也是后現代主義的代表。

　　后現代主義也是一種附加理論，也就是說后現代主義只有依附于其他的具有本體意義的理論流派之后才能獲得自己的本體價值。例如，后現代主義與文學相結合所形成的后現代主義文學，其理論的清晰性要比單單的后現代主義明顯得多。換句話說，也許你并不知道何謂后現代主義，但是你卻可以清楚地指出什么是后現代主義文學，什么是后現代主義建筑……后現代主義為這些學科理論提供了反思自身的另一理論維度。后現代主義反對權力話語，消解話語霸權，這就為人們分析原有知識文本中存在的那些非此即彼的思維方式的濫用、宏大敘事的彌漫以及過于關注中心、關注男性的視角提供了批判的著力點。

　　二、后現代主義視野下的教育學

　　后現代主義作為一種沒有本體意義的附加哲學，只有與其他具有本體意義的理論結合之后，才具有本體價值。所以后現代主義與教育學結合之后，后現代主義理論形態(tài)包括對自身的解釋開始變得更加清晰。與此同時，教育學也開始了后現代主義式的反思和理論重構。后現代主義既完善了教育學的問題領域，也豐富了教育學用于分析自身的方法和途徑。它還對于解決教育學當中相關的一些問題具有獨到的作用。本文分別從教育學理論的研究對象、思考范疇、自我解釋、應用狀況以及研究方法論上進行分析，以闡明后現代主義視野下的教育學區(qū)別于傳統(tǒng)教育學之處。

　　(一)后現代主義視野下教育學的研究對象與思考范疇

　　1.后現代主義視野下教育學的研究對象

　　后現代主義關注非中心性和多元共生性，關注傳統(tǒng)問題域中的非中心問題，容忍不同的意見。這些反映在教育學研究上，就是要求研究者一方面要在理念上堅持生態(tài)學的研究觀，增強和諧意識；另一方面在研究中拓寬視野，擴大研究對象，尤其關注弱勢領域和群體。生態(tài)學的研究觀在對研究對象的選擇上要求兼顧人、自然、社會之間的關系，以及人與人之間、文化與文化之間多元化的聯系。后現代主義視野下的教育學在研究對象上與以往教育學有很大的不同。以課程與教學論為例，傳統(tǒng)的教育學研究注重教師在教育教學中的中心作用，其研究領域主要是傳統(tǒng)的教學論，指導教師作為管理者、教育者的行為方式，其弊端是忽略了學生在學習中的主觀能動性，把學生放在與教師對立的角度來發(fā)展教育理論。杜威之后的現代的教育學研究雖則注重學生在學習生活中的中心地位，主張應該按照學生的心理規(guī)律組織課程，但其主張教學中以學生、活動為中心，也不能消解教師與學生之間的對立。后現代主義的教育學認為教師與學生之間是有機的整體，教師與教師、學生與學生在人格以及認知方式上是多種多樣的，應該關注這些方面的研究。

　　后現代主義視野下的教育學在研究對象上還尤為關注以往教育學極少關注甚至不關注的一些問題，例如農民工子女的教育問題、邊遠地區(qū)的教育問題、城市弱勢群體的教育問題、老年人的學習問題、問題學生的教育改造問題、災后公民的心理以及教育回復問題等等——這些問題涵蓋了教育主體與客體的各個層面和各個階段，使教育學真正成為“普通人的教育學”、“平民的教育學”。

　　2.后現代主義視野下教育學的思考范疇

　　后現代主義提出的基本范疇，如“話語”、“共生”、“知識”、“多元”和“元敘事”等，對于我們理清認識并建構教育學理論的范疇具有啟發(fā)意義。后現代主義認為話語就是權力，它強調對整個社會的權力話語和精英話語進行批判和反思。事物的意義不是決定性的，而是被決定并不斷生成，由一元向多元發(fā)展，由知識霸權向知識共享發(fā)展。因此后現代主義主張轉變傳統(tǒng)話語的言說方式和演說內容，提倡非宏大的、個人體驗式的話語形式。這些范疇在教育學研究中極為重要。當前的教育學界已經從這些范疇出發(fā)開始關注包括教材知識結構，課程教學等話語結構中存在的霸權現象。例如，有研究者分析了中小學國家統(tǒng)編教材中存在的性別歧視，[4]也有研究者試圖構建教學教育場域中和諧共生的師生關系，[5]還有研究者從敘事方式的角度反思了傳統(tǒng)的敘事方式以及元敘事方式，[6]等等。今天幾乎所有的教育學文獻資料中都包含了這些范疇，它們現在已經溶進了教育學的母體之中，并在與教育學原有概念范疇的相互結合的過程中，形成了新的概念和理論生長點，在具體的教育實踐中發(fā)揮了相當大的指導作用。

　　(二)后現代主義視野下教育學的自我解釋

　　后現代主義反對對事物進行終極性的解釋，其所堅持的解釋原則和方法傾向于非深度性。非深度性往往不再追求那種歷史性的深度，而將歷史性轉換成空間性的、多元并置的、共時性存在的狀態(tài)。[7]非深度性其實是一種反理性主義。后現代主義也極力反對那種將人異化為實用工具的理性主義，認為現代社會使人類為了自身以外的目的而迷失自我，人類變成了他人或者他物的手段。后現代主義于是主張對事物進行共時性而非歷史性的思考，在對理論成果的解釋上強調以一種非理性的、情感的、人文化的方式來表達。

　　在教育理論的解釋上，后現代主義的教育學認為教育理論應該擺脫烏托邦式的情懷，取消那種居高臨下式的指指點點。教育研究應該從具體的、微小的事件中開展理論思考，建構對教育的解釋。教育研究不應該對教育現象和問題進行來龍去脈式的歷時研究，因為這種研究除了增加問題自身的復雜性，還使對問題的解釋變得過于工具化、過于深度化，對實際問題的解決幾乎毫無作用；教育研究應該從教育現實的角度對問題進行多方位的空間式的分析和解釋，如目前流行的質的研究以及敘事研究，不同于傳統(tǒng)的宏大敘事，而俯身去做實實在在的人性化的科學研究，在點點滴滴的實踐積累中，通過研究主體的親身體驗來思考教育事實，反思教育理論，建構新的教育理論。

　　后現代主義反本質主義、反形而上學、反絕對主體性、以及反絕對烏托邦，因而后現代主義教育學反對對教育本質作無聊的追尋，因為對教育本質的追尋過程就是犧牲教育現象豐富性的過程。但是，后現代主義教育學畢竟回避不了“教育是什么”這一根本性的問題。筆者認為，該教育學實際上反對的是一種對教育本質進行整齊劃一式的、權威式的、教條主義的總結和概括，提倡基于個人經驗之上的對理論的理解。實際上教育是一個復雜的混合體，教育現象中包含有眾多的奇妙的元素，比較而言，對這些元素的分析和理解，對于個體認知的發(fā)展、能力的培養(yǎng)、情感的豐富更有價值。教育理論發(fā)展的動力來自學者以及教育工作者對教育事實的積累和對教育現象的把握。后現代主義教育學在實踐上也反對研究者高高在上，把自己樹立為神圣的標桿，主張研究者要深入實踐，通過自己的體驗來對教育現象做出自己的陳述。

　　(三)后現代主義視野下教育學的研究方法及方法論

　　實際上，以上幾種思考已經內在地包括了后現代主義教育學的研究方法和方法論問題上的見解和主張。后現代主義要求教育學理論研究要擴大關注面，尤其要多加關注于過去以及現在處于弱勢地位、邊緣地位的問題，例如要更加關注于少數民族地區(qū)兒童的受教育狀況、女性在學校以及社會學習中的處境、農民工子女受教育的權利、學習困難學生的需要等等。這些問題都要求教育研究在方法論上注意對象選擇的多元化，反對非此即彼的思維方式，強調價值中立，強調生態(tài)化的研究觀，強調實際參與，反對“假、大、空”，強調研究者的研究過程中人性化的非前提的實驗設計框架，強調研究結果不是用于對研究前提的理論檢驗，而是自然而然的研究總結。在具體的研究方法上，后現代主義教育學要求從實踐出發(fā)，要求研究者深入實地，具體參與到研究對象的活動中來，在具體實際的體驗中建構自己對教育的理解，最終使人們通過閱讀該研究成果，獲得共鳴或產生新的反思。像這樣的研究方法，目前較為流行的有質的研究、田野工作、敘事研究、行動研究等。

　　當然，目前的后現代主義教育學理論也有一些有待商榷的地方，例如，要求研究者做到客觀上的價值中立，樹立超越歷史本體的客觀標準；反對對歷史的分析和研究，提倡非深度性的理解；追求個人體驗，反對客觀權威等等，都有某種程度的偏激。后現代主義教育學在關注邊緣問題的時候，客觀上也在某種程度上忽略了研究中心問題的意義和價值，雖然它未必反對對這些問題的研究。另外，后現代主義教育學在某種程度上破壞了人文精神的啟蒙價值。對工具理性的過度反對，對價值理性的過度張揚，都使后現代主義的教育學缺乏對知識、對人生的終極性意義的探討。因此，后現代主義教育學也是一種缺乏目的的教育學——即使它曾經關注并正在關注多樣化的研究對象，盡管它依然強調富于活力的教育研究方法。但是，這些狀況并非后現代主義教育學的本意，而是批判反思后附帶產生的客觀結果。

　　后現代主義作為一種具有高度思維否定性的哲學思潮，實際上已經對人們的思維方式包括行為習慣產生了深刻的影響。后現代主義正如以上所分析的對教育學理論研究也有或明或暗的啟發(fā)作用。后現代主義教育學清理了以往教育學中存在的那種形而上的、專制主義的、刻板僵化的因素，樹立了清新的研究觀。需要強調的是，后現代主義教育學并不完全否定別的教育流派的生存權，只不過是強調人們要對各種教育哲學包括自身進行深刻的批判和反思而已。

　　【參考文獻】

　　[1]大衛(wèi)·雷·格里芬.后現代精神.中央編譯出版社，1998

　　[2]D·C·霍伊.后現代主義辭典·序.中央編譯出版社，2004

　　[3]小約翰·科布，大衛(wèi)·格里芬.過程神學.中央編譯出版社，1999

　　[4]程福蒙.我國課程中的性別不平等的社會學分析.江西教育科研，2006(3)；朱曉斌.從我國三種小學語文課本看兒童性別角色的社會化——兼與美國一種閱讀課本的比較.教育研究，1994(10)；楊豪杰.教材中性別問題探析.現代教育科學，2000(4)；周穎瑩.后現代女性主義及對我國課程改革的啟示.江西教育科研，2007(4)

　　[5]李社教.對話與交往：后現代主義視域中的師生關系.河南大學學報(社會科學版)，2007(4)

　　[6]楊謙.敘事研究的后現代意識.四川教育學院學報，2004(7)；王枬.教育敘事研究的興起、推廣及爭辯.教育研究，2006(10)

　　[7]張廣利，楊明光.后現代女權理論和女性發(fā)展.天津人民出版社，2005