教師的教育思想至關(guān)重要，在多數(shù)教師的眼里，往往偏愛優(yōu)等生，而“后進(jìn)生”則往往受冷落或歧視，這種教育觀念在許多教師的頭腦中根深蒂固，教師必須努力轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，優(yōu)生固然可以給你帶來歡樂，“后進(jìn)生”也會(huì)給你帶來驚喜，苦辣酸甜都是營養(yǎng)，成功失敗都是財(cái)富。要想充分發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特長。“教師的技巧在于善于察覺兒童的天賦，善于確定足以使他施展他的智力和創(chuàng)造力的領(lǐng)域，并向他提出在完成中要克服某些困難、從而促使他的才能進(jìn)一步發(fā)展的那種任務(wù)?！睂W(xué)校教育的任務(wù)就是要把每個(gè)學(xué)生的天賦才能挖掘出來，使之更好地為人民的幸福進(jìn)行智力的創(chuàng)造性勞動(dòng)，并由此而享受到這種創(chuàng)造性勞動(dòng)的幸福。

產(chǎn)生“后進(jìn)生”的10大原因

1、缺乏個(gè)別對待。在我們的教學(xué)中出現(xiàn)落伍的、考不及格的甚至無可救藥的學(xué)生，“是因?yàn)樵趯W(xué)校生活的最主要的領(lǐng)域——腦力勞動(dòng)的領(lǐng)域里，對兒童缺乏個(gè)別對待的態(tài)度的緣故?！边@是現(xiàn)行的授課模式?jīng)Q定的?！翱梢园呀虒W(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的。也不存在什么對所有學(xué)生都一律適用的在學(xué)習(xí)上取得成就的先決條件?！卑嗉?jí)授課制，一名教師教授那么多的學(xué)生，難免會(huì)顧此失彼，若不能做到因材施教，差生出現(xiàn)也就難免了。

2、不會(huì)學(xué)習(xí)。“中年級(jí)和高年級(jí)學(xué)生在學(xué)業(yè)上落伍，這主要是他們不會(huì)學(xué)習(xí)、不會(huì)掌握知識(shí)的結(jié)果?！辫b于此，“小學(xué)面臨著許多重要任務(wù)，而其中占據(jù)首位的任務(wù)就是：要教會(huì)兒童學(xué)習(xí)?！敝挥袠淞W(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，才真正是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定幸福的基礎(chǔ)。有人說，教育無非有兩個(gè)目的，其一是培養(yǎng)人格，其二是養(yǎng)成習(xí)慣。蘇霍姆林斯基在這里說“要教會(huì)兒童學(xué)習(xí)”應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣吧。

3、死讀教科書。對學(xué)生來說，“把學(xué)習(xí)僅僅局限于背誦必修的教材是特別有害的，——這種做法會(huì)使他們養(yǎng)成死記硬背的習(xí)慣，變得更加遲鈍?！眱啥宦劥巴馐?，一心只讀教科書。這樣的學(xué)生最終成為差生也是必然的。或者在讀書時(shí)不思考，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績降低?！胺彩菦]有學(xué)會(huì)流利地、有理解地閱讀的人，他是不可能順利地掌握知識(shí)的?！薄安粍?dòng)腦筋、沒有思考的閱讀，只能使兒童的頭腦變得遲鈍?！弊x書不思考等于吃飯不消化，當(dāng)肚子里積累了太多的消化不了的食物，生病是難免的事情，后進(jìn)生也就難免出現(xiàn)了。

4、新教材沒有學(xué)好?！皩W(xué)生學(xué)業(yè)落后、成績不及格的根源之一，就是第一次學(xué)習(xí)新教材沒有學(xué)好?！焙玫拈_始是成功的一半，基礎(chǔ)沒有打好，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能是一步一步越來越困難。蘇霍姆林斯基在這里為我們揭示了一條教學(xué)規(guī)律：“在學(xué)生的意識(shí)中，不明確的、模糊的、膚淺的表象越少，壓在他肩上的學(xué)業(yè)落后的負(fù)擔(dān)就越輕，他的思想對于以后再第一次學(xué)習(xí)新教材的準(zhǔn)備就越充分，他在課堂上的腦力勞動(dòng)的效果就越好。”也就是說，我們在講解新教材時(shí)力求明確，不能傳授給學(xué)生一些含糊不清的知識(shí)。其實(shí)，即使不是新教材的教學(xué)又何嘗不是這樣。

5、不會(huì)閱讀，沒有形成閱讀技能。閱讀決定著孩子的智力發(fā)展水平。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：我們感到自己對于一個(gè)人的命運(yùn)負(fù)有重大的責(zé)任：他會(huì)不會(huì)閱讀，決定著他的智力發(fā)展。教育上的“半成品”會(huì)造成嚴(yán)重的后果。于是，全體教師在自己的日常工作中都開始特別注意閱讀技能的培養(yǎng)。我們認(rèn)為閱讀不單純是一種基本技能，而且是一個(gè)復(fù)雜的智力發(fā)展過程。我們開始努力做到，不讓任何一個(gè)兒童的閱讀技能停留在對單個(gè)詞的感知上。那樣是很危險(xiǎn)的。凡是一個(gè)詞一個(gè)詞地閱讀的人，他必然在學(xué)習(xí)上遇到不可克服的困難，實(shí)際上他是不可能正常地學(xué)習(xí)的。我國學(xué)校里的成千上萬的落后生、不及格生和留級(jí)生，一般地說就是那些沒有學(xué)會(huì)閱讀的少年。在許多情況下，教師認(rèn)為這種兒童在智力發(fā)展上有些不正常的意見是對的，但是，在許多情況下，智力發(fā)展的不正常并不是原因，而是后果。

6、教師操之過急。個(gè)別學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，一直停留在毫無希望的境地，在很大程度上取決于由形象思維到概念思維的過渡。有時(shí)，“學(xué)生沒有經(jīng)過一番長期的‘形象思維’的訓(xùn)練，然而教師卻在催促他們快點(diǎn)轉(zhuǎn)到抽象思維，而學(xué)生對抽象思維卻是絲毫沒有準(zhǔn)備的。學(xué)習(xí)困難的學(xué)生常常不能把自己舉出的實(shí)例同費(fèi)了很大力氣才背會(huì)的規(guī)則聯(lián)系起來，這種情況就是形象思維與概念思維相脫節(jié)的后果之一，是教師操之過急的結(jié)果?！苯逃虒W(xué)總是需要一個(gè)過程，教學(xué)過程究竟需要多長時(shí)間和經(jīng)歷怎樣的步驟需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理把握。但是不管費(fèi)時(shí)如何，循序漸進(jìn)應(yīng)該是教育教學(xué)的基本規(guī)律。急功近利必定事倍功半，甚至事與愿違。

7、早期教育受限?！皟和瘜W(xué)習(xí)困難，功課不及格，落后于別人，其原因在絕大多數(shù)情況下都在于兒童在童年早期所受的教育和他周圍的條件不夠好?！薄皟和窃谶@個(gè)年齡期——從一歲到7、8歲，變得頭腦遲鈍的?！奔彝ァW(xué)校、社會(huì)構(gòu)筑成學(xué)生完整的教育體系，盡管學(xué)校在孩子成長過程中的教育作用功不可滅，但是我們更應(yīng)該清醒地意識(shí)到學(xué)校教育畢竟不是萬能的。我們的義務(wù)教育需要家庭的支持，需要學(xué)前教育的對接。正因?yàn)閷W(xué)生的早期教育受限，所以他稱一部分“后進(jìn)生”為“思維尚未覺醒”的學(xué)生。

8、對智力的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤?！皩χ橇Σ拍艿牟黄降?，早在童年和少年時(shí)期，學(xué)生自己也漸漸看清了，他們把這種不平等理解為注定的、并非所有的人都能達(dá)到同樣智力發(fā)展限度的原因。”正是這一種理解造成了學(xué)生自信心的缺失，遺憾的是，不但學(xué)生是這樣理解的，我們的一部分師者也是這樣理解的。當(dāng)“笨”、“豬腦子”等詞語由教師傳遞給學(xué)生的時(shí)候，也就意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)畫上了一個(gè)不應(yīng)該畫上的句號(hào)。承認(rèn)學(xué)生的智力差異，但不要讓學(xué)生感到這種不平等是一種不幸，引導(dǎo)學(xué)生獲得自己的精神生活的幸福，享受勞動(dòng)和創(chuàng)造的歡樂，這應(yīng)該是教師的任務(wù)之一。

9、家庭教育存在缺陷?！霸斐蓛和l(fā)展上的偏差的最有害的因素之一，就是不健康的、經(jīng)常發(fā)生沖突的家庭關(guān)系?！薄凹彝ブ橇ι畹木窒扌院腕@人的貧乏性，是兒童智力落后的原因之一?！奔彝ナ呛⒆拥牡谝凰鶎W(xué)校，父母是孩子的第一任教師?！翱蓱z天下父母心”，有些父母往往把對孩子的美好期望寄托在言語上，難以落實(shí)在行動(dòng)上。盡管我們教師無法改變孩子出生時(shí)的父母，但是我們應(yīng)該努力改變我們的學(xué)生的家庭素養(yǎng)，各個(gè)學(xué)校普遍建立的家長學(xué)校制度不能只做表面文章。

10、評(píng)價(jià)方式的匱乏。“我們沒有找到評(píng)定學(xué)生腦力勞動(dòng)的正確的標(biāo)準(zhǔn)，這是真正的災(zāi)難，由此產(chǎn)生了死記硬背，甚至把很有才能的學(xué)生都弄得頭腦遲鈍了?！比魏螘r(shí)候都是方法勝于知識(shí)，過程重于結(jié)果。評(píng)價(jià)的無力致使分?jǐn)?shù)高高在上稱大王，教師不會(huì)識(shí)字方法不得不用抄寫100遍的方法來抹殺孩子的天性。痛定思痛，我們不得不承認(rèn)，教師需要專業(yè)，學(xué)生管理更需要專業(yè)。

閱讀是對“學(xué)習(xí)困難”學(xué)生進(jìn)行智育的重要手段

蘇霍姆林斯基十分重視閱讀對“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化的作用。認(rèn)為閱讀是開發(fā)學(xué)生智力的最重要的手段，蘇霍姆林斯基認(rèn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)越感到困難，他在腦力勞動(dòng)中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀：正像敏感度差的照相底片需要較長時(shí)間的曝光一樣，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生的頭腦也需要科學(xué)知識(shí)之光給以更鮮明、更長久的照耀。不要靠補(bǔ)課，也不要靠沒完沒了的“拉一把”，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀——正是這一點(diǎn)在“學(xué)習(xí)困難的”學(xué)生的腦力勞動(dòng)中起著決定性的作用。

“問題不僅在于閱讀能挽救某些學(xué)生免于考試不及格，而且在于借助閱讀發(fā)展了學(xué)生的智力?！畬W(xué)習(xí)困難’學(xué)生讀書越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活躍?！碧K霍姆林斯基認(rèn)為，要注意給每一個(gè)“后進(jìn)生”挑選一些供他們閱讀的書籍和文章，這些書刊都是用最鮮明、最有趣、最引人入勝的形式來提示各種概念、結(jié)論和科學(xué)定義的含義的。應(yīng)該讓這些兒童的頭腦里產(chǎn)生盡可能多的關(guān)于周圍世界各種事物和現(xiàn)象的疑問，讓他們帶著這些疑問來問教師，這是對他們進(jìn)行智育的十分重要的條件。

30多年的教育工作使我深信，對于這類兒童，正是前面說過的“第二套教學(xué)大綱”能起到特別重要的作用。對這些兒童來說，把學(xué)習(xí)僅僅局限于背誦必修的教材是特別有害的，——這種做法會(huì)使他們養(yǎng)成死記硬背的習(xí)慣，變得更加遲鈍。我曾試用過許多手段來減輕這些學(xué)生的腦力勞動(dòng)，結(jié)果得出一條結(jié)論：最有效的手段就是擴(kuò)大他們的閱讀范圍。是的，必須使這些學(xué)生盡可能地多讀些書。我在三至四年級(jí)和五至八年級(jí)教過書，我總是注意給每一個(gè)“后進(jìn)生”挑選一些供他們閱讀的書籍和文章，這些書刊都是用最鮮明、最有趣、最引人入勝的形式來揭示各種概念、概括和科學(xué)定義的含義的。應(yīng)當(dāng)讓這些兒童的頭腦里產(chǎn)生盡可能多的關(guān)于周圍世界各種事物和現(xiàn)象的疑問，讓他們帶著這些疑問來問我，——這是對他們進(jìn)行智育的十分重要的條件。

在“后進(jìn)生”所讀的書籍里，在他從周圍世界里所遇到的事物中，應(yīng)當(dāng)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)某些使他感到驚奇和贊嘆的東西。在對“后進(jìn)生”的教育工作中，我總是努力達(dá)到這一要求，并且也向所有的教師提出這個(gè)建議。用驚奇、贊嘆可以治療大腦兩半球神經(jīng)細(xì)胞的萎縮、惰性和虛弱，正像用體育鍛煉可以治療肌肉的萎縮一樣?，F(xiàn)在還很難說明，當(dāng)兒童面前出現(xiàn)某種使他驚奇和贊嘆的東西時(shí)，他的頭腦里究竟發(fā)生著什么變化。但是，千百次的觀察使我們得出結(jié)論：在兒童感到驚奇、贊嘆的時(shí)刻，好像有某種強(qiáng)有力的刺激在發(fā)生作用，喚醒著大腦，迫使它加強(qiáng)工作。有一位姓特卡琴柯的優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師，他教的中學(xué)生就沒有不及格的。這位教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)的一個(gè)最突出的特點(diǎn)，就是他善于合理地組織這里所說的這種閱讀，通過閱讀來發(fā)展學(xué)生的智力才能。特卡琴柯從五年級(jí)教到十年級(jí)，他教的每一個(gè)年級(jí)都有一個(gè)絕妙的小圖書館，里面有不止100種書籍，這些書都是以鮮明的、引人入勝的形式來講述他覺得是世界上最有趣的一門科學(xué)——數(shù)學(xué)的。如果沒有這些圖書，那么他的某些學(xué)生是永遠(yuǎn)也不會(huì)達(dá)到及格的。例如，在教方程以前，學(xué)生們就讀了幾十頁關(guān)于方程的書，這種書首先是些引人入勝的故事，講的是方程怎樣作為“動(dòng)腦筋習(xí)題”在民間的智慧中形的。

要激發(fā)“后進(jìn)生”的學(xué)習(xí)興趣

為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，蘇霍姆林斯基帶領(lǐng)孩子們“環(huán)球旅行”，帶領(lǐng)孩子們到自然界去旅行——上思維課，既生動(dòng)有趣，又豐富了孩子們的精神世界。蘇霍姆林斯基把學(xué)生帶入大自然中去學(xué)習(xí)和思考，他形象地稱之為“思維課”。蘇霍姆林斯基指出，大自然是“活的源泉”，是“世界上最美妙的書”，他的一個(gè)觀點(diǎn)是“我的學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)絕不是死記硬背的，而是在游戲、故事、美術(shù)音樂、幻想和創(chuàng)造的世界中進(jìn)行朝氣蓬勃的智力活動(dòng)。我希望孩子們能成為這個(gè)世界中的旅行者、發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者?！被诜磳λ烙浻脖常诤⒆拥膶W(xué)習(xí)特點(diǎn)和精神生活的本性，基于把周圍世界和大自然看做“知識(shí)的最重要的源泉”，蘇霍姆林斯基創(chuàng)設(shè)了“思維課”，讓孩子們帶著濃厚的興趣去閱讀“大自然這本書”。從此，他帶著學(xué)生到大自然中去上語文課，對周圍世界進(jìn)行觀察、思考、分析和鑒別，然后撰寫除關(guān)于自然界的許多短文。借助各種各樣的教學(xué)手段，讓學(xué)生真正地在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在情境中思維。給課堂以生機(jī)，給學(xué)生以興趣，給教學(xué)以活力，給生命以啟迪。蘇霍姆林斯基說：要把周圍現(xiàn)實(shí)的畫面印入兒童的意識(shí)里去，我努力使兒童的思維過程在生動(dòng)的、形象的表象的基礎(chǔ)上來進(jìn)行，讓他們在觀察周圍世界的時(shí)候確定各種現(xiàn)象的原因和后果，比較各種事物的質(zhì)和特征。我們的觀察證實(shí)了兒童智力發(fā)展的一條很重要的規(guī)律性：兒童在課堂上要掌握的抽象真理和概括越多，這種腦力勞動(dòng)越緊張，那么兒童就應(yīng)當(dāng)越經(jīng)常地到知識(shí)的最初源泉--自然界里去，周圍世界的形象和畫面就應(yīng)當(dāng)越鮮明地印入他的意識(shí)里去。但是鮮明的形象并不像在照相底片上那樣反映在兒童的意識(shí)里。表像--不管它們是多么鮮明，并不是目的本身和教學(xué)的最終目的。智育是從有理論思維的地方開始的，生動(dòng)的直觀并不是最終目的，而是手段：周圍世界的鮮明形象對教師來說只是一種源泉，在這個(gè)源泉的各種形狀、色彩和聲音里隱藏著成千上萬個(gè)問題。教師揭示這些問題的內(nèi)容，就好像在翻閱這本《自然界的書》。

在大自然的學(xué)習(xí)中，蘇霍姆林斯基注意培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，并逐步向概念思維過渡。他努力使兒童能夠漸漸地運(yùn)用這些概念，例如：現(xiàn)象、原因、結(jié)果、事件、制約性、依存性、區(qū)別、相似、共性、相同、不相同、可能性、不可能性等等。多年的經(jīng)驗(yàn)使他深信，這些概念對于形成抽象思維起著很大作用。但是，如果不去研究活生生的事實(shí)和現(xiàn)象，不去思考和理解兒童親眼看見的東西，不去逐步地由具體的事物、事實(shí)、現(xiàn)象向抽象概括過渡，那么要掌握上述這些概念是不可能的。兒童在研究自然界的過程中產(chǎn)生的那些問題，正好有助于促進(jìn)這種過渡。他教給自己的學(xué)生觀察自然界的具體現(xiàn)象，并且探尋因果聯(lián)系。由于把思維跟具體形象緊密地結(jié)合起來，孩子們逐漸地掌握了運(yùn)用抽象概念的技巧。當(dāng)然，這是一個(gè)需要進(jìn)行好幾年的長期的過程。

努力尋找“后進(jìn)生”的“閃光點(diǎn)”

蘇霍姆林斯基注意發(fā)現(xiàn)孩子們的特長和“閃光點(diǎn)”，讓學(xué)生感到自己的點(diǎn)滴進(jìn)步，享受到成功的自豪感與自尊感，從而樹立自信心。蘇霍姆林斯基說：“對每一個(gè)學(xué)習(xí)困難的兒童……我們崇高的使命就在于……給予他一種自尊感。”“我們?nèi)魏螘r(shí)候都不要急于做出最后的、絕對的結(jié)論：某某學(xué)生什么都做不來，他的命運(yùn)就這么注定了?！币稽c(diǎn)點(diǎn)成功“會(huì)給他帶來無可比擬的歡樂、自豪感和自信心”。他認(rèn)為，那些經(jīng)常給“差生”的作業(yè)判“兩分”的教師是不人道的。那樣只會(huì)給學(xué)生帶來這樣的心理負(fù)擔(dān)：“我得的是兩分，我什么都不行，我是一個(gè)毫無用處的人”。他說就會(huì)?；^，說謊話，把“記分冊”看成一條鞭子。蘇霍姆林斯基從來不給學(xué)生判兩分，他經(jīng)常告訴差生：“你試一試重做一遍，只要下點(diǎn)功夫，你就一定能做好?，F(xiàn)在還沒有給你打分?jǐn)?shù)，你再努點(diǎn)力，就一定能得到好分?jǐn)?shù)。要是你有哪一道題不懂，明天上課前到學(xué)校里來，咱們一起想一想?！彼捏w會(huì)是，“要像愛護(hù)最寶貴的財(cái)富一樣，愛護(hù)兒童對你的信任這朵嬌嫩的花朵。他是很容易被摧折，被曬枯，被不信任的毒藥摧殘致死的?！?費(fèi)佳、巴甫里克、米哈伊爾都有其各自的“閃光點(diǎn)”，但發(fā)現(xiàn)他們的“閃光點(diǎn)”卻是不同的過程，所以教師必須有耐心，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，讓更多的學(xué)生享受成功，樹立自信。他指出：“要在每個(gè)孩子身上發(fā)現(xiàn)他最強(qiáng)的一面，找出他作為個(gè)人發(fā)展根源的‘機(jī)靈點(diǎn)’，做到使孩子在他能夠最充分地顯示和發(fā)揮他天賦素質(zhì)的事情上，達(dá)到在他的年齡可能達(dá)到的卓著成績。”這種天賦才能的充分發(fā)揮，是個(gè)性特長的發(fā)展。是個(gè)性特點(diǎn)的發(fā)展，是一種個(gè)性教育，因人而異。

在學(xué)校中，學(xué)生個(gè)體差異是普遍的現(xiàn)實(shí)；由于個(gè)體的差異，導(dǎo)致在學(xué)習(xí)中學(xué)生成績會(huì)存在差異。老師為此頭疼，家長為此惆悵，學(xué)生也為此郁悶。但蘇霍姆林斯基就“巴甫里克”的個(gè)案為我們的惆悵帶來新的發(fā)現(xiàn)。讓我們細(xì)細(xì)閱讀蘇霍姆林斯基筆下記錄的這個(gè)真實(shí)的故事。

故事中的小主人公是一個(gè)叫巴甫里克的孩子，進(jìn)學(xué)校時(shí)，活潑開朗，但后來不愛學(xué)習(xí)，變得膽小，孤僻，沉浸在自己的一方小世界里，沒有了對學(xué)習(xí)的興趣，對學(xué)知識(shí)的渴望。巴甫里克，在學(xué)習(xí)上是一個(gè)被稱作“思維遲鈍的孩子”，同班同學(xué)已經(jīng)能夠把字母拼成音節(jié)并大聲朗誦出來，他卻連把一個(gè)字母與另一個(gè)字母區(qū)別開來還要費(fèi)很大的力氣。對他必須是教了一遍又一遍，比在別的孩子身上多兩三倍。他的老師鑒定為“思維遲鈍的兒童”，也利用一切時(shí)間幫他補(bǔ)課，為了能讓他脫離以分?jǐn)?shù)成績?yōu)闃?biāo)桿的差生行列。但效果甚微。但在五年級(jí)，情況發(fā)生了變化。一直到了五年級(jí)，有了“奇跡”，這個(gè)孩子有了喜人的變化，由于增加了一些要?jiǎng)邮值恼n，給巴甫里克帶來了樂趣，其中的植物課他最有興趣。是被他的自然老師慧眼識(shí)珠，用他的話說“他的智慧，表現(xiàn)在他的指尖上”，這個(gè)孩子喜歡做實(shí)驗(yàn)，對科學(xué)有濃厚的興趣，此時(shí)，因?yàn)橛兴信d趣的知識(shí)，吸引他要探索研究的，他開始“思維的覺醒”，潛心學(xué)習(xí)，完成了老師都無法完成的實(shí)驗(yàn)。后來，這個(gè)孩子中學(xué)畢業(yè)，上了農(nóng)業(yè)大學(xué)，成了一名成功的農(nóng)藝師。就是這個(gè)剛開始被認(rèn)為“差生”的孩子卻也有他自己可取的一面，后來成為這一方面成功的人。幾年過去后，他培育出了一些抗寒的果樹品種，后來考上了農(nóng)學(xué)院，成為一名農(nóng)藝師。

讀完了這個(gè)故事，我們慶幸巴甫里克遇到了一位好老師，也深深被這一位獨(dú)具慧眼的自然老師所吸引，是他發(fā)現(xiàn)這一棵完全可以茁壯成長的幼苗，及時(shí)向他播灑陽光，是他喚醒了這個(gè)孩子生命里對自然、生物的熱愛。

借鑒蘇霍姆林斯基轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”教育理論要處理好以下4種關(guān)系

l、要正確處理好知識(shí)與發(fā)展的關(guān)系。這是轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”工作的根本性問題。蘇霍姆林斯基告訴我們，“后進(jìn)生”更為欠缺的不是知識(shí)，尤其不是課本里的死知識(shí)，而是他們建立在廣闊的“智力背景”上的發(fā)展。因此，要轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”就必須在他們發(fā)展上下功夫。因?yàn)?，學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，一味地讓差生跟在班集體其他學(xué)生屁股后面跑，一味去補(bǔ)知識(shí)，結(jié)果是越補(bǔ)“帳”越多。這樣，只有重視“后進(jìn)生”的整個(gè)學(xué)習(xí)歷程，通過擴(kuò)充“后進(jìn)生”的課外知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能，提升智力和發(fā)展水平，注意了“后進(jìn)生”教學(xué)的前瞻性，才可能達(dá)到轉(zhuǎn)化工作最終目的，使“后進(jìn)生”脫后轉(zhuǎn)差，這才是轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”工作工作事半功倍的做法。

2、要正確處理好課內(nèi)與課外的關(guān)系。課內(nèi)活動(dòng)是“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化的一個(gè)重要途徑，然而課內(nèi)活動(dòng)往往囿于教材內(nèi)容。因此，僅靠課內(nèi)，“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化就難以實(shí)現(xiàn)。課外活動(dòng)能使“后進(jìn)生”進(jìn)行廣泛的閱讀，并與不同程度的學(xué)生有足夠交往機(jī)會(huì)，一些課外科研活動(dòng)還能使“后進(jìn)生”有解決問題，進(jìn)行思考的“智力勞動(dòng)”機(jī)會(huì)。更為主要的是，在課外活動(dòng)中，“后進(jìn)生”擺脫了課內(nèi)氣氛，擺脫了自卑心理，其良好的學(xué)習(xí)情緒、積極活躍的思維狀態(tài)在課內(nèi)幾乎是很難發(fā)現(xiàn)的。這一切都便于形成“后進(jìn)生”良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和情緒定勢。因此，“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化教學(xué)一定要發(fā)揮好課外的力量，挖掘出它的潛在功能。

3、要正確處理好集體施教與分組施教、個(gè)別施教的關(guān)系。蘇霍姆林斯基非常重視通過集體的影響來做好“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化工作。他說：“智力生活是一個(gè)統(tǒng)一的過程”，“集體的智力生活……豐富多彩，能力最弱的學(xué)生也會(huì)因此而不致落后”。然而，蘇霍姆林斯基更強(qiáng)調(diào)把集體施教與分組施教、個(gè)別施教結(jié)合起來，要求教育工作者耐心地根據(jù)“后進(jìn)生”的原有知識(shí)、能力、心理狀況進(jìn)行分組的課外活動(dòng)和個(gè)別施教。這樣，才能使集體影響更確切、更具體地落實(shí)到“后進(jìn)生”身上，并使“后進(jìn)生”的發(fā)展找到更好的立足點(diǎn)。

4、要正確處理好學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系?！昂筮M(jìn)生”在學(xué)習(xí)上的一個(gè)明顯特征就是缺乏學(xué)習(xí)愿望，求知欲不強(qiáng)，學(xué)習(xí)態(tài)度消極，有的還對學(xué)習(xí)有反感。顯然，強(qiáng)制方法達(dá)不到使“后進(jìn)生”樂學(xué)的目的。怎樣才能啟動(dòng)“后進(jìn)生”的學(xué)習(xí)興趣呢？完全適應(yīng)“后進(jìn)生”現(xiàn)有能力的作法不能刺激“后進(jìn)生”學(xué)習(xí)興趣，更不能促進(jìn)“后進(jìn)生”的發(fā)展。蘇霍姆林斯基別開生面的認(rèn)為：不是簡單地適應(yīng)“后進(jìn)生”，而是給“后進(jìn)生”以適度壓力，使學(xué)習(xí)壓力轉(zhuǎn)變成“后進(jìn)生”學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓“后進(jìn)生”在有困難的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行“智力勞動(dòng)”。為此，我們在“后進(jìn)生”教學(xué)中一定要改變教學(xué)內(nèi)容一味化簡、化易的作法，應(yīng)給“后進(jìn)生”一定的學(xué)習(xí)壓力，造成其學(xué)習(xí)過程中適當(dāng)?shù)睦щy，以促成他們在學(xué)習(xí)過程中的積極、認(rèn)真，真正達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的目的。