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在一些語文教師的眼里，“文本切入—問題研討”永遠(yuǎn)是他們的“教學(xué)圖騰”。他們往往試圖從文本中找出一個(gè)所謂“最佳切入點(diǎn)”，精心設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，讓學(xué)生一同順著這個(gè)“最佳切入點(diǎn)”與一系列問題進(jìn)行思考。但是，教師尋找的這個(gè)切入點(diǎn)，一定就是最佳的嗎？這些問題是學(xué)生閱讀時(shí)產(chǎn)生的真正問題嗎？ 由此，我聯(lián)想到一則案例：一堂課上，教師開場(chǎng)在黑板上很漂亮地畫了一個(gè)“月”字的甲骨文字形，然后激情地贊嘆蘇軾寫月無人出其右，例舉了蘇軾詩詞中的“月”，要求學(xué)生找出《赤壁賦》中含“月”的句子來談體會(huì)。學(xué)生一段段地找出，教師也一句句地分析，從“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”談到末段，最后水到渠成地闡述了文中傳遞出的蘇軾從本我到超我的一次心路突圍。課堂上學(xué)生發(fā)言積極，整個(gè)教學(xué)過程如行云流水。 然而，這堂課并沒有獲得好評(píng)。有人如此點(diǎn)評(píng)：“這節(jié)課所謂的‘行云流水’，其實(shí)是缺乏了課堂教學(xué)最富魅力的徘徊式曲線之美……不求順流直下，但要百轉(zhuǎn)千回，讓教學(xué)過程成為一個(gè)真實(shí)的、漸進(jìn)的、多層次和多角度的非線性序列，讓學(xué)生在教學(xué)場(chǎng)中有一種徘徊式的掙扎——思考、討論、表述、爭(zhēng)鋒……然后在教師的引導(dǎo)下看到亮光打開小口，獲得突圍的快感，最后融進(jìn)語文的大海。”教師預(yù)設(shè)了最佳切入點(diǎn)“月”，并以此為線索安排了教學(xué)流程“學(xué)生找月—學(xué)生評(píng)月—教師析月”，雖然課堂教學(xué)過程如行云流水，但還是因?yàn)槿狈φn堂應(yīng)有的曲線之美而留下了遺憾。 那么，課堂教學(xué)的曲線之美究竟從何而來？ 讓學(xué)生切入文本，就有可能帶來曲線之美。有人說，倘若文本是玻璃球，我們自然便可洞悉其中的奧義；然而，真實(shí)的狀況是，文本猶如蘋果，我們無法直入其內(nèi)核，而只能以眼光為刀子，從皮層的某個(gè)地方探入，讓文本這只蘋果漸露深處無窮的隱秘。這“某個(gè)地方”就是我們通常所說的“切入點(diǎn)”。在大多數(shù)情況下，總是教師選好一個(gè)切入點(diǎn)，帶著學(xué)生走進(jìn)文本。其實(shí)，“漸露深處無窮的隱秘”之處有若干，不獨(dú)教師選擇的切入點(diǎn)為最佳，學(xué)生眼中也存在發(fā)現(xiàn)的智慧。學(xué)生的每一次切入，對(duì)于教師的預(yù)設(shè)來說，都可能是一次旁逸斜出。優(yōu)秀教師一定能通過關(guān)聯(lián)與聚焦，讓學(xué)生在走過曲曲折折的彎路之后還能推門回家。 讓學(xué)生提問，就有可能帶來曲線之美。教師的提問，往往刻意設(shè)計(jì)最短的線路，希望快速抵達(dá)重點(diǎn)與目標(biāo)。而來自學(xué)生的問題如果摻進(jìn)來，就相當(dāng)于推著教師走斜邊，在沒有腳印的地方走出一條曲曲折折的路。這樣的路雖然走得有點(diǎn)漫長，但學(xué)生親自探路，印象深刻，終生難忘。 讓學(xué)生細(xì)細(xì)思考，就有可能帶來曲線之美。學(xué)生的思考，尤其是慢思考，蘊(yùn)藏著各種可能性，這無窮的可能性無疑會(huì)把教師的思維直線牽扯得歪歪扭扭。不必?fù)?dān)心這種“牽扯”，這正是內(nèi)爍、內(nèi)化的過程，是知識(shí)真正變成能量的過程，也是課堂由低效走向高效的過程。 讓學(xué)生慢慢表達(dá)，就有可能帶來曲線之美。學(xué)生對(duì)文本無疑有自己的感受，對(duì)教師的解釋也會(huì)有不同的想法，對(duì)其他學(xué)生的觀點(diǎn)更會(huì)產(chǎn)生反駁的沖動(dòng)。因此，學(xué)生一旦有機(jī)會(huì)發(fā)言，就會(huì)使教師預(yù)設(shè)的思維路徑面臨改道，把課堂引向充滿想象的空間。 總之，曲線之美來自教師對(duì)學(xué)生主體性的尊重，在學(xué)生主體性被嚴(yán)重抑制的情況下，很難生成這種曲線美。 語文教師的眼睛，最好是一只看文本，一只看學(xué)生。只看學(xué)生，將文本束之高閣，課堂就只剩下熱鬧的花架子，那是表演化、淺表化的教學(xué)；但只看文本，將學(xué)生棄置一旁，課堂無疑就只剩下權(quán)威的獨(dú)角戲，這是無對(duì)象、非人性的教學(xué)。只有給學(xué)生生長、發(fā)展和創(chuàng)造的空間和機(jī)會(huì)，他們才會(huì)質(zhì)疑、商榷和反駁。而這些質(zhì)疑、商榷和反駁，雖然是教學(xué)過程中岔開的線段，但是它們會(huì)與教師預(yù)設(shè)的直線共同連接成一個(gè)美麗的幾何圖形，編織成一個(gè)迷幻般的立體課堂。（中國教師報(bào)》 |
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