劉燕楠：對教育學(xué)“學(xué)科立場”的重新審視

petersccd 2015-05-08

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　　摘要：教育學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分裂和外部交叉學(xué)科的建立逐步分化了教育學(xué)的本能，使教育學(xué)淪為一門具有綜合性質(zhì)的學(xué)科，并徘徊在群體學(xué)科的邊緣。因此，我們需要展開對于教育學(xué)元層次的思考，來重新審視和反思教育學(xué)學(xué)科立場的問題，以化解教育學(xué)內(nèi)部的矛盾，為建構(gòu)一個新的、現(xiàn)代的、獨立的教育學(xué)學(xué)科理論做出標識。
　　關(guān)鍵詞：教育學(xué)；學(xué)科立場；學(xué)科危機；元研究

　　在教育學(xué)躍進式發(fā)展的今天，我們許多從事教育學(xué)研究的學(xué)者正面臨著一個失去自身研究對象和改變研究價值取向的問題——這是需要我們警醒的。我們應(yīng)該做的是去思考教育學(xué)丟失了什么，為什么發(fā)展了卻逐步喪失了研究的本體和研究的自我，而不是沉浸在多元的時代中欣喜或不知所措。教育學(xué)科的危機是教育學(xué)研究者應(yīng)該時刻清醒和不斷思考的問題。因此，我們要對教育學(xué)本身有一個清醒的認識，在新的時代背景下我們應(yīng)該去反思什么。由此，筆者提出三個應(yīng)該值得教育理論和實踐學(xué)者共同關(guān)注的問題：什么是一個學(xué)科的立場，教育學(xué)這門學(xué)科有沒有自己的立場，它該不該有自己的立場，如何有自己的立場？教育學(xué)由立場的缺失帶來了一個怎樣的教育學(xué)危機？應(yīng)該以什么樣的方式重構(gòu)一種教育學(xué)的立場以應(yīng)對當(dāng)代中國社會改革和教育改革的現(xiàn)狀及要求？
　　一
　　有關(guān)教育學(xué)立場的問題，力求明晰四個方面的內(nèi)容：一是“是什么”的問題，即一門學(xué)科的立場到底具有什么樣的內(nèi)涵和意義；二是“有什么”的問題，即現(xiàn)今的教育學(xué)或者說創(chuàng)立之初的教育學(xué)有沒有一個立場存在；三是“為什么”的問題，即該不該有一個教育學(xué)的學(xué)科立場，它對教育學(xué)的本身及發(fā)展有哪些作用；四是“如何有”的問題，即該如何明確教育學(xué)應(yīng)該具有的立場。
　　對于第一個問題，“學(xué)科立場”是由幾個關(guān)鍵性的定位構(gòu)成的。首先是“研究主體”，它是任何立場得以確立的主宰。沒有主體，任何事情（包括一個學(xué)科）都是不可能有立場的，這同時反映了主體是整個學(xué)科立場的決定因素。每個學(xué)科在創(chuàng)立之初，包括在發(fā)展過程中，它的學(xué)科立場及定位都是由不同時代的幾個關(guān)鍵性人物的主導(dǎo)觀念和由其所發(fā)展的學(xué)說導(dǎo)向的。例如，在教育學(xué)的創(chuàng)立之初，教育學(xué)的學(xué)科立場是由赫爾巴特定向的。他首先確立了一個哲學(xué)的和科學(xué)的教育學(xué)立場。隨后，盧梭、康德、杜威等一些關(guān)鍵性的人物也曾一度影響過教育學(xué)發(fā)展中幾個重要的、不同階段的價值取向和學(xué)科立場。因此，主體的作用對于學(xué)科立場的確立是不容忽視的。其次，是立場所含有的“前提性”，即立場是一個學(xué)科得以建立和發(fā)展的基礎(chǔ)。沒有這個前提，學(xué)科就不可能有其獨立性的地位。因此，學(xué)科立場不是“有或沒有”的問題，而是“應(yīng)該怎樣有”的問題和“如何進行選擇”的問題。從這一點來說，有學(xué)者認為的“無立場”的立場其實是不存在的。最后，一個學(xué)科需要有一個“基本立足點”，這個基本立足點就是學(xué)科立場的第三個重要的內(nèi)涵，即學(xué)科的整體定位。所謂基本立足點強調(diào)這一門學(xué)科該從什么樣的視角以及以什么樣的方式和價值取向來看待這一門學(xué)科的問題，其實是學(xué)科的價值定向問題。學(xué)科，既可以理解為一種知識形態(tài)，又可以理解為一種認識形態(tài)，包含了對知識的識別和認同。這種認同就含有對研究對象的識別和對研究視點的識別，即該從什么樣的角度來認識，以及這門學(xué)科究竟該對什么進行認識。這就是學(xué)科的“立場”，它涵蓋了該學(xué)科對自身的認識程度、對外界干擾的識別程度以及對外界干預(yù)所應(yīng)當(dāng)持有的堅定態(tài)度和學(xué)科信仰。
　　概念的明晰使我們逐步厘清了教育學(xué)在自己的學(xué)科立場上所處的危機及價值的缺失。學(xué)界應(yīng)該認識到教育學(xué)立場對于教育本身的重要性，因為它是教育學(xué)科獨立于其他學(xué)科的根本性標志。我們該如何來確立教育學(xué)的立場呢？究竟什么樣的立場是具有價值的呢？歷史的發(fā)展表明，立場雖不是個體的產(chǎn)物，但它源于個體的思考。因此，個體對于學(xué)科反思性的思考是確立立場的前提。一個個體性立場的對或錯首先源于個體的自我形成和判斷，即個體認同的價值性。在個體與群體碰撞的階段，必然會遇到思想的抵觸，這種抵觸與碰撞需要個體的自我評價和認同，這在立場的確立中是十分重要的。其次，立場的確立需要溝通，即受到它在群體間的反應(yīng)和效應(yīng)的影響。立場需要群體的質(zhì)疑和判斷，這種主體間的溝通和表達會使立場的確立更加清晰。最后，立場的有效性需要時間的檢驗，需要在不斷的實踐中來明晰立場的可信度和持久性。因此，對學(xué)科立場進行反思，對于化解教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部的矛盾、樹立一個新的學(xué)科方向和原則以及建立一種教育學(xué)研究的“元”層次，都是具有重要意義的。
　　二
　　在教育學(xué)的創(chuàng)立之初，赫爾巴特對于教育學(xué)的學(xué)科立場主要有三個方面：第一，他首先強調(diào)了哲學(xué)對于教育目標的重要性，指出教育是形成人的精神世界和人品德的實踐主旨。第二，赫爾巴特受到自然科學(xué)表達方式的影響，因此他的教育學(xué)具有很強的科學(xué)性。他將自然科學(xué)的研究方法運用于教育，例如強調(diào)自然科學(xué)方法中“觀察”對于兒童行為的重要性等，并將科學(xué)的方法作為教育方法的指引。第三，赫爾巴特努力尋求一種普遍的、確定性的和具有一般規(guī)律意義的科學(xué)，他認為單靠經(jīng)驗建立起來的感覺并不可靠，只有提煉出一種普遍性的、共同的和具有一般規(guī)律的科學(xué)，才會使教育具有有效性。[1]由此可見，赫爾巴特的學(xué)科立場是“哲學(xué)——科學(xué)”式立場。在目的上，教育學(xué)由哲學(xué)指引；在方法和技術(shù)上，教育學(xué)由科學(xué)指引。
　　對于建立一種獨立的、具有普遍性和一般性的教育基礎(chǔ)知識來說，赫爾巴特的學(xué)科立場是積極的，這也是現(xiàn)代教育學(xué)逐漸丟失和應(yīng)該努力找尋的。然而，他對于學(xué)科立場本身科學(xué)性的認同也為現(xiàn)代教育學(xué)立場的明晰設(shè)置了障礙，這種障礙源于他對科學(xué)“模糊”的認識，即沒有對科學(xué)的種類進行區(qū)分。因此，在教育學(xué)漫長的發(fā)展之中，人們往往過重于“自然科學(xué)”在教育學(xué)中的應(yīng)用，而忽視了“人文科學(xué)”“社會科學(xué)”對于教育學(xué)的應(yīng)用價值。赫爾巴特認為，傳授的知識和傳授的本身都應(yīng)該是科學(xué)的?？茖W(xué)就是具有一般規(guī)律的、普遍的對問題的認識。[2]由于缺少了對于“科學(xué)”進一步的界定，忽略了科學(xué)是作為自然科學(xué)和精神科學(xué)的總稱，他只把自然科學(xué)列入科學(xué)的范疇，在教育中加以應(yīng)用和詮釋，這就為教育學(xué)扎根于自然科學(xué)研究熱土所產(chǎn)生的危機埋下伏筆。然而，令人不可思議的是，赫爾巴特教育學(xué)的學(xué)科立場好的、獨立的一面（即對于學(xué)科獨立性的、一般性、普遍性知識的追尋）逐漸被分解在時代的發(fā)展之中，并沒有形成一種獨特性；而教育學(xué)研究具有消極影響的一面（即對教育學(xué)的科學(xué)性偏激的把握）卻得到了完整的繼承甚至是“長足的發(fā)展”。這便成為教育學(xué)現(xiàn)時代發(fā)展的兩大危機。
　　從19世紀下半葉以來，隨著教育學(xué)自身的發(fā)展，教育學(xué)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)從一門獨立的、一般的和普遍的學(xué)科逐漸分裂為四個大的分支，即教育原理、德育原理、教學(xué)原理和教育管理學(xué)。在這四個大內(nèi)學(xué)科基礎(chǔ)上，還產(chǎn)生了大量的新的分支性學(xué)科。分裂似乎成為教育學(xué)的一種發(fā)展趨勢，并不斷得到加強。這種裂變在一定程度上是積極的，促使了教育學(xué)在微觀領(lǐng)域?qū)W科中進程的加速，從某種意義上能夠幫助人們積極地展開對學(xué)科的重新思考。然而，也在整體的、宏觀的領(lǐng)域剝離了其基本的研究范圍與研究對象。再加上大量交叉學(xué)科的出現(xiàn)，一個外派的、以其他學(xué)科視角切入教育學(xué)領(lǐng)域的一些生成性的學(xué)科逐漸被推向教育學(xué)的主導(dǎo)地位，并將教育學(xué)定向為一門綜合性的學(xué)科，成為一個以教育問題為中心的、多重理論相干預(yù)的、以多重外界理論為主導(dǎo)的“復(fù)合型”的一門“教育科學(xué)”。“當(dāng)普通教育學(xué)的內(nèi)容都由分支學(xué)科分別作更詳細的論述后，還需不需要以整體為對象的、表達一般理論的、作為一門學(xué)科的教育學(xué)的質(zhì)疑就產(chǎn)生了?！盵3]勞凱聲先生曾清醒地認識到教育學(xué)的這種邊界危機，看到了教育學(xué)逐漸成為一個邊界不斷擴大的專門化的多學(xué)科研究領(lǐng)域，并認為多學(xué)科的進入造成了教育知識的不確定性，從而使得教育學(xué)的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定。[4]勞凱聲先生關(guān)注到了知識的不確定性是知識觀上的一種重大的轉(zhuǎn)變，具有積極的研究意義。然而，他也有一些邏輯上的混淆，即認為知識的不確定性造成了學(xué)科邊界的模糊甚至喪失。這是一種邏輯的謬誤，因為視線的模糊不等于沒有邊界，模糊和不確定性代表了一個事物發(fā)展的路徑，所有的事物并不會一成不變，模糊是為了走更加清晰的道路，而不是喪失這個道路。因此，知識的不確定性不能等同于邊界的模糊，更不能抹殺邊界。這一點對于教育學(xué)的研究來說，是至關(guān)重要的。然而，在教育學(xué)逐漸失去核心價值的同時，大部分的研究者（包括教育基本理論的研究者在內(nèi)）對于這種變化似乎沒有擺脫多元化帶來的光環(huán)效應(yīng)，還沉浸于一種對于好的發(fā)展勢頭的欣喜之中。這對于教育學(xué)是可怕的。因為，在多元化的影響下喪失反思的能力將預(yù)示著教育學(xué)的一種災(zāi)難。由此立場我們可以設(shè)想：教育學(xué)這門獨立的學(xué)科生存的必要性在哪里？新學(xué)科對傳統(tǒng)教育學(xué)立場的切換后，教育學(xué)本身所存有的立場還有多少？它們的全部取代是不是就意味著教育學(xué)這門學(xué)科的消亡？這就需要進行一種教育學(xué)的反思，一種在元研究層次上的深刻反思。這是教育學(xué)得以澄明及發(fā)展的最終途徑。
　　其次，是教育學(xué)自身所趨向的“自然科學(xué)”的危機問題。這種“科學(xué)”是將實證的和實用的自然科學(xué)的方法作為教育學(xué)的指導(dǎo)思想和方法論前提，忽視了對教育學(xué)對象（人）的把握，忽視了教育學(xué)的獨特性，忽視了精神哲學(xué)對于教育學(xué)的作用，從而使教育學(xué)的靈魂消失在技術(shù)手段之下。這種來自自然學(xué)科的理性擴張所造成的影響大概從赫爾巴特創(chuàng)立教育學(xué)之日就開始了，因此，在不同的時代，人們不斷強調(diào)教育學(xué)發(fā)展的客觀性、精確性和科學(xué)性，重視以經(jīng)驗歸納為主的科學(xué)理論。[5]然而，我國著名的教育學(xué)家葉瀾教授將教育學(xué)看作與“人為系統(tǒng)”相關(guān)的“事理性”學(xué)科，認為它有別于“自然系統(tǒng)”的學(xué)科。因此，在教育學(xué)中，價值與存在的關(guān)系恰好與自然系統(tǒng)相反，它的價值是先于存在的，它需要研究主體的價值以建構(gòu)、改造已有的存在。[6]典型的在教育學(xué)中應(yīng)用的自然科學(xué)的方法是實驗教育學(xué)和教育社會學(xué)。由這兩門學(xué)科的純實證性，我們可以設(shè)想：教育學(xué)的分支學(xué)科，它的對象需要的是不是單純的只是實驗和實證的方法？還能不能有其他的方式？例如人性化的方式。怎樣思考教育實踐中的價值問題，如何確立一個文化和人文的科學(xué)立場，如何實現(xiàn)在明確學(xué)科的性質(zhì)和對象的基礎(chǔ)上對自然科學(xué)的真理觀和方法論在教育學(xué)學(xué)科的研究立場中展開深刻地反思和突破，這是這個時代我們思考教育學(xué)領(lǐng)域科學(xué)性與人文性問題的關(guān)鍵所在。
　　三
　　在教育學(xué)本身具有重大缺失的現(xiàn)狀下，我們需要建構(gòu)一種什么樣的理論體系，重新確立教育學(xué)的“學(xué)科立場”？國外對于教育學(xué)學(xué)科的重新認識從整體上看，可以分為三個方面：第一，繼承赫爾巴特的哲學(xué)和科學(xué)的劃分，并加以改進。例如，日本學(xué)者大河內(nèi)一的劃分，即以教育目的和方法為思想（哲學(xué)的）、以教育事實為對象（科學(xué)的）的劃分。第二，對教育活動進行直接的或間接的認識。例如，法國的米阿拉蕾將教育學(xué)看成直接研究教育活動和間接研究與學(xué)校相關(guān)活動的一門科學(xué)（教育科學(xué)）。第三，繼承英美國家有關(guān)教育學(xué)的思想，把教育學(xué)看成一個綜合性的學(xué)科（educational sciences），并以教育問題為中心，進行教育科學(xué)的研究。例如德國布雷岑卡的教育學(xué)三分法。我國，一些學(xué)者也努力地將教育學(xué)這門學(xué)科進行了較系統(tǒng)的認識。例如，陳桂生先生在布雷岑卡的基礎(chǔ)上將教育學(xué)進行了四象限理論的劃分。
　　上述一系列國內(nèi)外對于教育學(xué)劃分的嘗試都說明了研究者看到了教育學(xué)在當(dāng)今世界應(yīng)持一種什么樣立場的重要性以及重構(gòu)教育學(xué)學(xué)科價值和框架的必要性。筆者認為，首先，理想的教育學(xué)在學(xué)科立場上要擺脫曾經(jīng)由“自然科學(xué)”帶來的機械影響，使教育學(xué)成為一門針對人而開展的活生生的、具有人的靈魂的活動。其次，在“內(nèi)學(xué)科”立場上，要重新恢復(fù)教育學(xué)這門學(xué)科本身的獨立地位，重建作為一門學(xué)科的、一般的、基礎(chǔ)性的當(dāng)代教育學(xué)理論，使它既區(qū)別于教育學(xué)創(chuàng)立之初赫爾巴特所設(shè)定的那種陳舊的、科學(xué)式的和一般范式的學(xué)科規(guī)范，又要從教育學(xué)的內(nèi)立場出發(fā)，在現(xiàn)代的、新的觀念上對教育學(xué)理論進行巨大的觀念更新和轉(zhuǎn)變。值得注意的是，這種新的理論不是對以往教育學(xué)基本觀念和基礎(chǔ)理論的整合和豐富，而是在真正整體和實踐意義上經(jīng)過反思、實踐和符合現(xiàn)代性觀念的變更而成型的一種新的學(xué)科理論。這種理論的功能不但要能夠支撐現(xiàn)存的教育學(xué)的各個基礎(chǔ)學(xué)科，而且要能夠作為對于外學(xué)科及與外學(xué)科相交叉的教育學(xué)科的理論支撐和指導(dǎo)。教育學(xué)就需要建立這么一個內(nèi)在的以教育活動整體為對象的、能夠在整個學(xué)科群中使用的、能夠反映出教育的整體狀態(tài)的學(xué)科理論——這就是教育學(xué)學(xué)科該有的立場及建立的方向。最后，無論教育學(xué)建立起何種新的立場，研究者都要對此立場進行反思，努力做一種“元”層次思考和一些起點性的實踐，使教育學(xué)這門學(xué)科不斷走向成熟、走向發(fā)展。

參考文獻：
[1][2]赫爾巴特.普通教育學(xué)[M].李其龍，譯，北京：人民教育出版社，1989：12-20.
[3]葉瀾.立場[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008：2.
[4][5]勞凱聲.中國教育學(xué)研究的問題轉(zhuǎn)向[J].教育研究，2004（4）.

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