高中語文教學(xué)中文學(xué)名篇的多元化主題解讀

          ——以《哈姆萊特》主題分析為例談備好課

鄭錦云

    摘要：備好課是上好課的基礎(chǔ)和前提，教材文本的研讀，應(yīng)該是備好課的一個(gè)起步。現(xiàn)行的高中語文教材選取了大量的文學(xué)名篇，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，陶冶情操的同時(shí)，也給中學(xué)語文教師帶來了新的課題，即如何對文學(xué)作品主題進(jìn)行多元化解讀。以《哈姆萊特》為例，自歷史傳統(tǒng)視角可以觀察其人文主義者的反思主題，自觀眾審美的視角可以發(fā)現(xiàn)驚心動魄的復(fù)仇主題，自道德批判的視角可以討論其對罪惡欲望的抨擊主題，自古典主義的視角可以了解其悲劇英雄的抗?fàn)幹黝}，自現(xiàn)代哲學(xué)的視角可以體味其人類本體的認(rèn)識主題，自心理分析的視角可以考察其戀母情結(jié)主題。高中語文的文學(xué)教學(xué)在主題確定上可以有很大的拓展空間，教師的話語權(quán)威應(yīng)讓位于學(xué)生的自體認(rèn)識。

    關(guān)鍵詞：備好課、文本研讀、哈姆萊特、多元化主題

    備課是一個(gè)古老的話題，也是一個(gè)常新的課題。備課是教師教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。“工欲善其事，必先利其器?！睂虒W(xué)來講，“善其事”就是要按質(zhì)量上好堂課，“利其器”就是要認(rèn)真?zhèn)浜妹抗?jié)課。

備課需要考慮的元素很多，但基本元素有三個(gè)方面：教材文本、學(xué)生主體、教學(xué)過程。教材文本的研讀，應(yīng)該是備課的一個(gè)起步。

    特級教師鄧彤說：“教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，應(yīng)該反復(fù)研讀文本，一直讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對文章爛熟于心。總之，教師必須咀嚼涵詠，含英咀華，必須讀出文章真滋味?！彼越處煂τ谖谋镜难凶x必須做到爛熟于心。教師的閱讀視野是否廣闊，閱讀體驗(yàn)是否深厚是能否從容駕馭好一堂課的基礎(chǔ)。我們的目標(biāo)是把教材讀“厚”，把教材教“薄”。這里，我側(cè)重談?wù)劷滩牡奈谋狙凶x，談?wù)劷滩闹形膶W(xué)名篇的主題多元化解讀。

    現(xiàn)行的高中語文教材選取了大量的文學(xué)名篇，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，陶冶情操的同時(shí)，也給中學(xué)語文教師帶來了新的課題，即如何對文學(xué)作品主題進(jìn)行多元化解讀。語文課本中的文學(xué)作品絕大多數(shù)是古今中外的名家名篇，這些經(jīng)典名作往往蘊(yùn)涵著作者強(qiáng)烈、深刻、豐富、復(fù)雜的思想感情，都具有較高的思想藝術(shù)性和審美價(jià)值。作品意義的不確定性、多義性與意義的空白，召喚不同讀者依據(jù)各自的知識、閱歷、觀念做出相近、相異的解讀，這些作品如果用單一的主題或?qū)懽魈厣珌砀爬?，只能失去原有的價(jià)值。我們必須清醒地意識到課堂教學(xué)所涉及的內(nèi)容只是課文的重點(diǎn)之一而已，決不能以此來代替課文的所有內(nèi)涵。作為語文教師,如果在課堂施教過程中意識不到這種特性，那么就會將語文教學(xué)簡單化，不僅失去課文的生命力，更嚴(yán)重的是僵化了學(xué)生的思維。了解接受美學(xué)有關(guān)理論，有了以讀者為中心的文本解讀過程，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位；重視學(xué)生“期待視野”這一閱讀心理，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀，才能讓學(xué)生從文本中讀出個(gè)人涵義、思維的火花與文學(xué)審美的創(chuàng)新能力。在教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生對作品作出多元的解讀，個(gè)性化閱讀，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

    一、對文學(xué)作品多元解讀的重新認(rèn)知

    傳統(tǒng)的文學(xué)名篇主題教學(xué)，教師總是以全知全能的觀察者自居，通過社會歷史視角判斷作品是否具有進(jìn)步意義，進(jìn)而歸納中心思想，在人物形象分析上也習(xí)慣于給人物戴上非忠即奸的標(biāo)簽，讓學(xué)生獲取“標(biāo)準(zhǔn)”答案，多元化主題的分析比較少。

    實(shí)質(zhì)上，文學(xué)作品是個(gè)復(fù)雜的存在，它已為讀者留下了多元解讀的空間。20世紀(jì)法國著名的文藝批評家羅蘭·巴特受到雅克·德里達(dá)逐漸崛起的解構(gòu)主義所影響提出了“作者已死”的觀點(diǎn)，即徹底顛覆文學(xué)創(chuàng)作者的話語權(quán)威，返歸文本，但不迷信文本，給予讀者完全自由。在傳統(tǒng)意識中，人們認(rèn)為作者創(chuàng)造了作品，作品是作者的派生物，作者與作品是父子關(guān)系。因此，作者始終控制著作品，死后依然，他決定了作品的主題，擁有話語霸權(quán)。批評家們也篤信作者與作品之間的這種對應(yīng)關(guān)系，他們注重對作者本人的研究，如研究他的生平、愛好等等。在他們眼中，《人間喜劇》是巴爾扎克一生困于債務(wù)的體現(xiàn)，《浮士德》就是歌德上下求索生涯的翻版。傳統(tǒng)意義上的文學(xué)教學(xué)也總是視作者的世界觀與審美體驗(yàn)為唯一，其文本只是簡單的“傳聲筒”，但在解構(gòu)主義語境下，讀者的誕生即是作者的死亡，文本被完全開放，閱讀者可以不再被動地接受作者設(shè)置好的內(nèi)容和意義，而是主動地介入作品再創(chuàng)作，從而使文本閱讀得以完成，文學(xué)“獨(dú)創(chuàng)性”被永無止境的“互文性”所取代，所謂“一千個(gè)人眼中”的“一千個(gè)哈姆萊特”，正是這種“互文性”的產(chǎn)物。

    傳統(tǒng)的功利化教學(xué)將文學(xué)作品豐富的思想蘊(yùn)含生硬地肢解為所謂的知識點(diǎn)，關(guān)閉了文學(xué)作品的多元解讀空間，“一千個(gè)人眼中”只有“一個(gè)哈姆萊特”，文學(xué)的魅力無從談起。這不僅是對人類智慧結(jié)晶——文學(xué)的一種漠視，也不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高。

    二、以《哈姆萊特》為例進(jìn)行多元化主題分析

    魯迅先生一段關(guān)于《紅樓夢》的論述家喻戶曉：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》,道學(xué)家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見了排滿, 流言家看見了宮闈秘事”，這么一段論述正暗合解構(gòu)主義與“作者之死”的觀點(diǎn)。即便是同一個(gè)人，在不同的時(shí)期或在不同心境下對同一文本的解讀也不盡相同，比如魯迅就在《為了忘卻的紀(jì)念》中寫道“年輕時(shí)讀向子期《思舊賦》,很怪他為什么只有寥寥的幾行,剛開頭卻又煞了尾。然而,現(xiàn)在我懂得了”。在中學(xué)語文的文學(xué)名篇教學(xué)中，由于讀者的知識水平、審美情趣、生活閱歷、情感體驗(yàn)等方面的差異，對同一文本會有截然不同的理解，對主題自不同視角觀察會帶來別樣體驗(yàn)。

高中語文教材（必修四）中選取了莎士比亞名劇《哈姆萊特》的部分場次。按照傳統(tǒng)的教法，我們對《哈姆萊特》的主題分析可以按部就班展開，即先介紹作者生平及時(shí)代背景，再閱讀分析課文，然后總結(jié)出一套教科書的固定說辭。然而，我們主張?jiān)谖膶W(xué)作品的教學(xué)中，教師應(yīng)主動放棄權(quán)威身份，鼓勵(lì)同學(xué)們從多重視角對文本主題進(jìn)行解讀。如此才可以真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，新課標(biāo)的革新目的才不致落空。

從不同的視角觀察，《哈姆萊特》的主題不盡相同：

    1.歷史傳統(tǒng)的視角——人文主義者的反思主題

    《哈姆萊特》創(chuàng)作于文藝復(fù)興晚期的1601年，這一階段英國的社會矛盾開始顯現(xiàn)，作為一名有責(zé)任感的作家，莎士比亞意識到文藝復(fù)興運(yùn)動在使歐洲進(jìn)入“人”的覺醒時(shí)代的同時(shí)，對上帝的信仰也開始動搖，人文主義者所追求的反禁欲主義逐漸演變成了欲望的無止境膨脹，“巨人意識”將人從“上帝的奴仆”變成了創(chuàng)造上帝的人，卻也造成了社會價(jià)值的失衡。莎士比亞通過哈姆萊特這一個(gè)人文主義者開始反思人性解放和價(jià)值追求的對與錯(cuò)，表現(xiàn)出了對人的命運(yùn)與前途的深刻關(guān)注。

    2.觀眾審美的視角——驚心動魄的復(fù)仇主題

    從觀眾的視角出發(fā)，伊麗莎白時(shí)代的觀眾尤其偏愛復(fù)仇主題的戲劇，莎士比亞作為一位劇作家兼劇院老板，除了社會責(zé)任感外，劇場的上座率也是他要考慮的內(nèi)容。此劇承襲了復(fù)仇悲劇的莊嚴(yán)傳統(tǒng)，并保持了這一類戲劇演出中幾乎所有的傳統(tǒng)技法：以犯罪行為或冤者的申述開始，然后復(fù)仇者排除千難萬險(xiǎn)查明真相，最后，罪犯、復(fù)仇者和劇中全部主要人物集合并發(fā)生矛盾沖突，并以死亡告終。莎士比亞一樣不能免俗，他的傳世杰作在觀眾的特定視角下展現(xiàn)了伊麗莎白時(shí)代的審美趣味。

    3.道德批判的視角——對罪惡欲望的抨擊主題

    莎士比亞在此劇中塑造了諸多因欲望而墮落的人物：克勞狄斯迷戀權(quán)勢，私欲的洪水沖垮了理性的堤壩，殺兄奪嫂，篡權(quán)謀位；喬特魯?shù)旅詰偾橛?，丈夫尸骨未寒，就不顧?dāng)時(shí)的社會禮俗，“迫不及待地鉆進(jìn)了亂倫的衾被”；波羅涅斯趨炎附勢，圓滑世故，毫無是非曲直之心；小福丁布拉斯欲火炎炎，勵(lì)兵秣馬，一心奪取丹麥的領(lǐng)土與王位。這些人物的行為展示了人的欲望失控后的道德淪喪，從道德批判的視角，這是這些道德的喪失者將哈姆萊特逼向死亡，該劇可以看做是對罪惡欲望的控訴書。

    4.古典主義的視角——悲劇英雄的抗?fàn)幹黝}

    從古典主義的視角分析，哈姆萊特具有崇高的地位與美好的道德，自身行事并無惡意或失誤（如果“延宕”本身不算失誤的話），且生活在一個(gè)被不公正的小人所包圍的世界上，孤獨(dú)無依，頗吻合古希臘悲劇英雄的特征，是一個(gè)住在丹麥宮廷中的俄狄浦斯王。他生逢“一個(gè)顛倒混亂的時(shí)代”，對立面威力強(qiáng)大，反抗過程曲折艱難，這也和古典悲劇表現(xiàn)“英雄人物在他無法對付的強(qiáng)大環(huán)境中陷于失敗”的要求相吻合。哈姆萊特的反抗是崇高的悲劇，它重在表現(xiàn)人面對困境時(shí)的義無反顧和“知其不可為而為之”的勇氣，展現(xiàn)了一個(gè)悲情英雄的偉大抗?fàn)帯?/p>

    5.現(xiàn)代哲學(xué)的視角——人類本體的認(rèn)識主題

    從現(xiàn)代哲學(xué)的視角來看，哈姆萊特的延宕還和他對人類生命本體的認(rèn)識矛盾有密切關(guān)系。哈姆萊特在劇中的猶豫不決以及經(jīng)典的“生存還是毀滅”的思慮，除了因?yàn)榉纯怪袛z于外在威脅之外，還有其對人類生命本體的不信任。哈姆萊特眼中的人類曾經(jīng)是“宇宙的精華，萬物的靈長”，但嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)讓他失去了幾乎對所有人的信任，他認(rèn)識到人如此容易失去理性，如此容易產(chǎn)生無窮的惡，甚而對人生命本體價(jià)值存在產(chǎn)生了懷疑，“我的罪惡是那么多，連我的思想也容納不下”，最終，逼于無目的無意義的存在本身。從這一視角看，《哈姆萊特》還有著哲學(xué)高度的人類本體的認(rèn)識主題。

    6.心理分析的視角——戀母情結(jié)主題

    1954年，英國醫(yī)生歐納斯特．瓊斯發(fā)展了弗洛伊德的力必多理論，在其《哈姆萊特與俄底浦斯》中將哈姆萊特診斷為患有抑郁狂型癔病伴以喪志癥（不能行使意志、不能作出決斷的心理病癥）的精神病患者。他所有癥狀都指向了主人公的戀母情結(jié)。他指哈姆萊特具有強(qiáng)烈的厭女癥－－尤其是對奧菲利婭的厭惡，以及他對性行為的幾乎生理性的反感。瓊斯如此解釋哈姆萊特在復(fù)仇行為中的猶豫不決：每個(gè)男子都在潛意識中有戀母弒父的念頭，哈姆萊特一方面要報(bào)叔父殺父之仇，另一方面又感到克勞狄斯的所作所為正是他潛意識中的愿望，因而內(nèi)心矛盾，遲遲不能下手。就是被實(shí)際情形逼到最后，哈姆萊特也還是在母親死后才下手的。這一主題的分析雖不易被多數(shù)人接受，但作為20世紀(jì)《哈姆萊特》研究的最重要成果，亦有其學(xué)術(shù)價(jià)值。

在解構(gòu)主義語境之下，以《哈姆萊特》為例，高中語文的文學(xué)教學(xué)在主題確定上可以有很大的拓展空間，傳統(tǒng)上教師的話語權(quán)威應(yīng)讓位于學(xué)生的自體認(rèn)識。

    三、對中學(xué)教材中文學(xué)名篇備好課的反思

    在作者—作品—讀者的三者關(guān)系中讀者絕不僅僅是被動的部分,作品的存在與讀者的閱讀闡釋息息相關(guān),甚至可以說,不經(jīng)讀者閱讀的作品,不過是一堆毫無生機(jī)的語詞材料。讀者以閱讀實(shí)踐使作品從語詞符號中解放出來,賦予其以現(xiàn)實(shí)的意義。接受美學(xué)認(rèn)為,文本的意義既不是作者賦予的,也不可能由文本自動完整地生成。文本最初由作者創(chuàng)作,并賦予意義,隨著時(shí)間的轉(zhuǎn)移,一代又一代讀者給文本注入了新的意義,作者原意漸漸湮沒,讀者成了文本意義的生產(chǎn)者。只有通過讀者,作品才能在一代一代的接受之鏈上被豐富和充實(shí)、展示其價(jià)值和生命。

    文學(xué)作品是一個(gè)充滿未知和空白的、并需要讀者在閱讀中來加以填補(bǔ)的未定結(jié)構(gòu),文本喚起讀者的閱讀期待并在閱讀中使之不斷更新。作品在沒有示人、沒有讀者之前只能是作品本身，是“第一文本”，一旦通過讀者閱讀、理解、感悟才是“第二文本”。閱讀的意義即在于“第二文本”的發(fā)生與發(fā)展。

    只有多角度多層次進(jìn)行體驗(yàn)，學(xué)生才容易真切深入地把握文本意蘊(yùn)。這樣立體化的設(shè)計(jì)，才容易使文本真正走進(jìn)學(xué)生心靈深處最終成為滋養(yǎng)學(xué)生精神世界的養(yǎng)分。

    當(dāng)然，在課堂上對文學(xué)作品的解讀出現(xiàn)了誤解、曲解、淺解等現(xiàn)象甚至走向另一個(gè)極端的現(xiàn)象，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用卻忽視了老師的主導(dǎo)地位，“淺層化”，“娛樂化”“快餐化”、“動漫化”、“圖解化”的閱讀泛濫，解讀變得無尺度、無標(biāo)準(zhǔn)可言。為此，在閱讀文學(xué)作品前，教師應(yīng)對文學(xué)作品進(jìn)行一定程度的賞讀，掌握一定的深度，同時(shí)對學(xué)生可能提出的種種問題進(jìn)行思考，盡可能地做到全局性的掌控。有些問題必須在課堂上就明確：一是判斷學(xué)生提出新解有沒有探討的意義；二是教師對討論過程中的生成的課堂資源的判斷，不能撿到籃里就是菜；三是須緊扣討論目的要求，不能“放羊”。

    在語文教學(xué)中，教師要放手讓學(xué)生去理解作品，將經(jīng)驗(yàn)和情感滲透進(jìn)作品，用各自領(lǐng)悟的“意蘊(yùn)”去充實(shí)作品。同時(shí)教師必須開闊自己的視野，精讀、深讀經(jīng)典的文學(xué)作品。“成功緣于一種態(tài)度”。若沒有深入的文本解讀作為基礎(chǔ)，所有的備課、所有的教學(xué)設(shè)計(jì)都將失去存在的依據(jù)，也沒有真正意義上的語文教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]魯迅：集外集拾遺補(bǔ)編[M].北京：中國文史出版社，2005.

[2]魯迅：南腔北調(diào)集[M].北京:人民文學(xué)出版社，1993.

[3]傅祖德：運(yùn)用逆向思維教學(xué)語文[J].中學(xué)語文教與學(xué)，2005（5）.

[4]（英）福斯特著.蘇炳文譯：小說面面觀[M].廣州:花城出版社，1984.

[5]（英）威廉﹒李黑著.麻紅，楊海燕譯：《哈姆萊特》離我們有多遠(yuǎn)[J].大連大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（4）.

[6]（英）莎士比亞著.朱生豪等譯：莎士比亞全集[M].長春:時(shí)代文藝出版社，1996.

[7]張沛：哈姆雷特的問題[M].北京:北京大學(xué)出版社，2006.

[8]譚邦和：多元解讀-文學(xué)作品接受過程的策略選擇-兼及中小學(xué)語文課程中的文學(xué)作品教學(xué)[J].中國民族教育，2006（3）.

[9]何杰：《哈姆萊特》教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語文建設(shè)，2010（4）.

[10]沈靜：語文教學(xué)中的文學(xué)作品多元解讀問題概述[J].中國教師，2008（1）.

[11]裘克安：莎士比亞評介文集[M].上海：商務(wù)印書館，2006（4）.