“國(guó)文是各種學(xué)科中的一個(gè)學(xué)科，各種學(xué)科又像輪輻一樣輳合于一個(gè)教育的軸心，所以國(guó)文教學(xué)除了技術(shù)的訓(xùn)練而外，更需含有教育的意義?！瓏?guó)文誠(chéng)然是這方面的有關(guān)學(xué)科，卻不是獨(dú)當(dāng)其任的惟一學(xué)科。所以，國(guó)文教學(xué)，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上，實(shí)在是不必的?！保ㄒ囊?jiàn)呂叔湘《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》序）

    在這里，葉老委婉地提醒我們，我們的國(guó)文（語(yǔ)文）科固然不能放棄“精神訓(xùn)練”方面的責(zé)任，但也不能再像“舊式教育”那樣自作多情“獨(dú)當(dāng)其任”了；“選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了”：現(xiàn)在，我們有了自己“特有的任務(wù)”——“技術(shù)的訓(xùn)練”。

    2.語(yǔ)文學(xué)科為何必須擔(dān)負(fù)“語(yǔ)言教學(xué)”的任務(wù)呢？

    2.1.任何學(xué)科的課文都是以言語(yǔ)作品的形式存在的，任何言語(yǔ)作品都有其言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式?？墒牵渌鼘W(xué)科言語(yǔ)作品的內(nèi)容承載的都是本學(xué)科的學(xué)科知識(shí)體系，或者說(shuō)，其言語(yǔ)內(nèi)容也承載著其言語(yǔ)形式——所有定律定理內(nèi)涵的定義闡釋以及其適用范圍的厘定、現(xiàn)實(shí)運(yùn)用的原則規(guī)律方法技巧等，無(wú)不包容于言語(yǔ)作品（課文）的內(nèi)容之中；語(yǔ)文學(xué)科言語(yǔ)作品的內(nèi)容則包羅萬(wàn)象，天文地理、風(fēng)俗人情、文明文化，無(wú)不可為其所包容，卻少有承載諸如語(yǔ)法、修辭以及閱讀與寫(xiě)作的原則規(guī)律方式方法等語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)及其運(yùn)用的形式規(guī)律的。其它學(xué)科言語(yǔ)作品的內(nèi)容承載著本學(xué)科的學(xué)科知識(shí)體系，說(shuō)眀其它學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該立足于言語(yǔ)內(nèi)容方面，深刻理解了言語(yǔ)作品的內(nèi)容，也便掌握了學(xué)科知識(shí)體系及其運(yùn)用的規(guī)律原則方法技巧，學(xué)生就可以循序漸進(jìn)，不斷向新的領(lǐng)域進(jìn)發(fā)；語(yǔ)文學(xué)科言語(yǔ)作品的內(nèi)容包羅萬(wàn)象卻少有承載學(xué)科知識(shí)及其運(yùn)用形式規(guī)律的，正說(shuō)眀，語(yǔ)文課文中的言語(yǔ)內(nèi)容屬于其它學(xué)科（自然科學(xué)，如物理、化學(xué)等；人文科學(xué)，如歷史、哲學(xué)等）卻不屬于我們的語(yǔ)文。言語(yǔ)內(nèi)容方面的教學(xué)都為現(xiàn)代教育分化出來(lái)的其它學(xué)科承擔(dān)，我們的語(yǔ)文教學(xué)也便責(zé)無(wú)旁貸，只能立足在言語(yǔ)形式方面。

    立足言語(yǔ)形式，才可能出現(xiàn)真正意義上的“語(yǔ)文”學(xué)科。

    2.2.我們都說(shuō)“語(yǔ)文是最重要的交際工具”，那么，體現(xiàn)語(yǔ)文工具性的物質(zhì)基礎(chǔ)是什么？不就是語(yǔ)言嗎？語(yǔ)言是“最重要的交際工具”，是承載文化傳承文明的工具，語(yǔ)言的“工具”屬性是以“形式”的形式體現(xiàn)的：語(yǔ)言承載思想傳承文化，但其本身不是思想或文化：思想文化是語(yǔ)言承載的對(duì)象，亦即其介入生活后生成的言語(yǔ)作品的內(nèi)容；語(yǔ)言本身則只是“工具”，是舍棄言語(yǔ)作品具體內(nèi)容后概括抽象其豐富多彩的形式而形成的知識(shí)體系。

    立足言語(yǔ)形式，學(xué)科語(yǔ)文必然全面徹底地走向語(yǔ)言：我們的民族語(yǔ)文其實(shí)就是我們的民族語(yǔ)，我們的語(yǔ)文教學(xué)，當(dāng)然就應(yīng)當(dāng)是我們民族語(yǔ)的教學(xué)。

    2.3.任何學(xué)科的教學(xué)都必須借助語(yǔ)言，任何學(xué)科能力的形成都有賴于相應(yīng)的語(yǔ)言能力，可是，只有語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)必須著眼語(yǔ)言自身及其運(yùn)用，以語(yǔ)言運(yùn)用的教學(xué)為旨?xì)w——這其實(shí)正是語(yǔ)文學(xué)科成為一門基礎(chǔ)之基礎(chǔ)、工具之工具性的學(xué)科的根源之所在。

    2.4.現(xiàn)在，整個(gè)西方并且早已不再僅僅是西方，我們周邊的日本、韓國(guó)和前蘇聯(lián)分解出的那些國(guó)家，其“語(yǔ)文教學(xué)”都無(wú)一例外地采用了形式訓(xùn)練。形式訓(xùn)練首先是一種語(yǔ)言哲學(xué)，然后才是一種教學(xué)論。也就是說(shuō)，在人家學(xué)科研究的視野里，“語(yǔ)文”與“語(yǔ)言”異名而同質(zhì)，毫無(wú)區(qū)別。關(guān)于“語(yǔ)文是什么”，人家不僅在認(rèn)識(shí)上早已達(dá)成了高度的一致，也早已打造出了形式訓(xùn)練的訓(xùn)練體系（閱讀一下以上各國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)，不難發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)），早就制訂出了嚴(yán)格的課堂教學(xué)操作規(guī)范，人家的語(yǔ)文教學(xué)或者說(shuō)語(yǔ)言教學(xué)已經(jīng)有了幾百年成功的歷史。我們呢？總也走不出混亂走不出“少慢差費(fèi)”的泥潭。為什么？誰(shuí)能說(shuō)這與我們所謂的“語(yǔ)文教學(xué)”離“語(yǔ)言教學(xué)”越來(lái)越遠(yuǎn)沒(méi)有關(guān)系？

（二）

    立足事物存在樸素而嚴(yán)肅的現(xiàn)實(shí)，不斷探詢其存在與發(fā)展的內(nèi)在要求，規(guī)范指導(dǎo)相關(guān)的科學(xué)活動(dòng)，是所有科學(xué)研究必須遵循的原則。遵守這一原則，我們的事業(yè)才能獲得成功；違背這一原則，必然會(huì)走向主觀唯心主義泥潭，我們的事業(yè)也便必然遭到損害。筆者認(rèn)為，葉圣陶那一代語(yǔ)文前輩之前，人們的認(rèn)識(shí)方向之所以高度一致，就在于，人們嚴(yán)格遵循了這一原則；如果我們這些后來(lái)者都能嚴(yán)格遵循這一原則，我們的認(rèn)識(shí)自然會(huì)不斷提高，我們的實(shí)踐自然會(huì)因此不斷走向正途，我們的事業(yè)自然會(huì)蒸蒸日上，起碼，時(shí)至今日，不會(huì)仍然這樣混亂，這樣“少慢差費(fèi)”。令人痛心的是，葉圣陶那一代語(yǔ)文前輩之后，情形就發(fā)生了根本的改變。淺薄而狂妄的后來(lái)者，根本沒(méi)有認(rèn)真追問(wèn)前輩們的認(rèn)識(shí)為何會(huì)這樣高度統(tǒng)一于“語(yǔ)言”，便打著“發(fā)展”的旗號(hào)，理直氣壯地走上了背叛之路。

    首先登上舞臺(tái)的是已經(jīng)徹底背離前輩們關(guān)于“語(yǔ)文工具性”真理性認(rèn)識(shí)的精神內(nèi)核而徒有其形式可仍然為我們混為一談的所謂“工具論”，這一階段給出的“答案”豐富多彩，共同特征是，背離葉老那一代前輩大家的方法論，重新退回到“分言之”，采用并列式合成詞的方式詮釋“語(yǔ)文”：將“語(yǔ)”（口語(yǔ)）無(wú)端換成了“語(yǔ)言”，依照個(gè)人的意愿規(guī)定“文”的外延，出現(xiàn)了諸如“語(yǔ)言文字”、“語(yǔ)言文學(xué)”、“語(yǔ)言文章”、“語(yǔ)言文化”“一語(yǔ)（語(yǔ)言）四文”等等五花八門的說(shuō)法。且不論這些答案中“語(yǔ)言”后面的那些東西其屬性是否與“語(yǔ)言”處于同一層面，能否構(gòu)成矛盾的統(tǒng)一體，或者說(shuō)，能否名正言順地與其“并列”在一起，單從字面就可以看出，在學(xué)科“語(yǔ)文”的視野里，已經(jīng)多出了一種甚至多種與“語(yǔ)言”分庭抗禮的東西。無(wú)端擠占“語(yǔ)言”存在的空間，所謂的“語(yǔ)文教學(xué)”自然會(huì)走向“少慢差費(fèi)”，擠占的空間越多，“少慢差費(fèi)”的程度自然就會(huì)越嚴(yán)重。后來(lái)登場(chǎng)的“人文論”者根本沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，當(dāng)然也沒(méi)有接受所謂“工具論”失敗的教訓(xùn)，相反，竟然將其越來(lái)越少的精華拋棄殆盡，徹底背叛“語(yǔ)言”，說(shuō)什么“語(yǔ)文”應(yīng)當(dāng)是“人文”——用李陸先生的話說(shuō)，就是：“語(yǔ)文是用語(yǔ)言來(lái)表述的文化。”（《語(yǔ)文是什么？》，《語(yǔ)文報(bào)》教師版2004第29期頭版）本末倒置到這種程度，可以說(shuō)，對(duì)真正意義上的“語(yǔ)文教學(xué)”而言，現(xiàn)在面對(duì)的已經(jīng)不再僅僅是是否“少慢差費(fèi)”的問(wèn)題，而是其自身是否還真正存在的問(wèn)題了。以剛剛頒布實(shí)施的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為代表的“素養(yǎng)論”，把“語(yǔ)文”表述為“是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。單從字面上看，我們不能說(shuō)這種表述存在什么問(wèn)題，里面的“語(yǔ)文”其實(shí)完全可以替換為“語(yǔ)言”，可聯(lián)系其內(nèi)涵的具體闡釋，卻也不難發(fā)現(xiàn)，我們聰明的“素養(yǎng)論”其實(shí)是走上了一條真正意義上的學(xué)術(shù)研究最不該走的折衷之路：關(guān)于“語(yǔ)文是什么”這一問(wèn)題，表述回歸了我們所謂“工具論”的“語(yǔ)言文化”說(shuō)，具體闡釋時(shí)卻又幾乎徹底倒向了已經(jīng)淺薄到荒唐地步的“人文論”。折衷不能解決問(wèn)題，相反，只會(huì)導(dǎo)致人們深層次的認(rèn)識(shí)混亂，使問(wèn)題的真正解決更加遙遙無(wú)期。用這樣的理論指導(dǎo)實(shí)踐，我們所謂的“語(yǔ)文教學(xué)”要想走出混亂，走出“少慢差費(fèi)”，根本不可能。

（三）

    筆者認(rèn)為，葉圣陶等語(yǔ)文大家認(rèn)識(shí)的先進(jìn)性科學(xué)性無(wú)庸置疑，“語(yǔ)文即語(yǔ)言”判斷的認(rèn)識(shí)高度我們其實(shí)已經(jīng)不可能再超越。可是，筆者也發(fā)現(xiàn)，由于當(dāng)時(shí)知識(shí)界還沒(méi)有嚴(yán)格區(qū)分語(yǔ)言與言語(yǔ)、言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式等概念，前輩大家的表述沒(méi)有也無(wú)法進(jìn)一步明確，影響了學(xué)術(shù)交流的質(zhì)量。只有突破這一“局限”，我們才可以更加深刻地領(lǐng)會(huì)這些前輩大家語(yǔ)文思想的科學(xué)性先進(jìn)性。

    口頭語(yǔ)言＋書(shū)面語(yǔ)言＝語(yǔ)言？非也，口頭語(yǔ)言＋書(shū)面語(yǔ)言＝言語(yǔ)。那么，我們能不能因此說(shuō)“語(yǔ)文即言語(yǔ)”呢？不能，這里面其實(shí)還存在著一個(gè)彎，取直后才便于我們理解?！皩W(xué)科”之“學(xué)”的內(nèi)涵顯然是“分門別類的有系統(tǒng)的知識(shí)”，“科”即“分門別類用的名稱”（均見(jiàn)《新華字典》相應(yīng)字條），也就是說(shuō)，學(xué)科建立的基本前提其實(shí)便是知識(shí)的系統(tǒng)化，符合這一要求的只能是語(yǔ)言。言語(yǔ)呢，外顯的是言語(yǔ)內(nèi)容，內(nèi)在的是言語(yǔ)形式，前者一旦系統(tǒng)化必然會(huì)走向其它學(xué)科，后者系統(tǒng)化，才是語(yǔ)言體系。語(yǔ)言是舍棄言語(yǔ)作品具體內(nèi)容后概括抽象其豐富多彩的形式而形成的知識(shí)體系；言語(yǔ)則是語(yǔ)言的現(xiàn)實(shí)運(yùn)用，是在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中以紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象形態(tài)呈現(xiàn)的。我們的語(yǔ)文教學(xué)首先面對(duì)的言語(yǔ)外在的言語(yǔ)內(nèi)容，但言語(yǔ)內(nèi)容只能是我們教學(xué)的工具性憑借，而不是教學(xué)的目的所在，我們應(yīng)當(dāng)借助豐富多彩的言語(yǔ)現(xiàn)象（言語(yǔ)作品），引領(lǐng)學(xué)生深刻理解準(zhǔn)確把握蘊(yùn)含于交流過(guò)程中的形式層次的原則、規(guī)律與方式、方法（言語(yǔ)形式的實(shí)質(zhì)），以規(guī)范指導(dǎo)他們現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐——這才符合葉圣陶先生“例子”說(shuō)的真意。

    葉老曾多次強(qiáng)調(diào)其“例子”說(shuō)，說(shuō)法雖略有不同，但其實(shí)質(zhì)都是一樣的，都強(qiáng)調(diào)課文無(wú)非是一個(gè)“例子”，亦即訓(xùn)練學(xué)生讓其能夠達(dá)到“舉一反三”“不用老師教”程度的工具，而不是這一次“教學(xué)”的目的之所在。如何實(shí)現(xiàn)“舉一反三”？只能立足言語(yǔ)形式的教學(xué)（訓(xùn)練）。

    一篇文章，一段文字，甚至一句話，自然都有其傳達(dá)的內(nèi)容（言語(yǔ)內(nèi)容），這些內(nèi)容的表達(dá)也都必然借助一定的形式（言語(yǔ)形式）。顯而易見(jiàn)，與言語(yǔ)內(nèi)容一樣，言語(yǔ)形式的存在其實(shí)也是豐富多彩的。二者最大的外在區(qū)別在于，言語(yǔ)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的是“表達(dá)什么”，是交際實(shí)現(xiàn)的具體目的（傳達(dá)的信息、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等），顯然都是非常情景化“個(gè)性化”的，言語(yǔ)形式對(duì)應(yīng)的則是“如何表達(dá)”，是交際實(shí)現(xiàn)的形式（信息、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等傳達(dá)的形式，對(duì)應(yīng)的是局部，如語(yǔ)句）選擇與過(guò)程形式（信息、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等傳達(dá)的形式組合，對(duì)應(yīng)的是整體，如篇章）選擇，屬于“共性”的基礎(chǔ)原則層面。立足語(yǔ)言內(nèi)容，了解這一篇課文到底寫(xiě)了些什么，傳達(dá)了什么樣的情感、態(tài)度等等，這一篇課文勢(shì)必會(huì)成為我們這一次“教學(xué)”的“目的”；立足言語(yǔ)形式，引領(lǐng)學(xué)生探詢這些內(nèi)容是如何寫(xiě)的，作者的情感態(tài)度是如何傳達(dá)的，在此基礎(chǔ)上，再參照類似言語(yǔ)作品，讓其發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的形式規(guī)律，以后遇到類似作品，“學(xué)生自能閱讀，不待老師教”，課文才能變成葉老的“例子”。

    “共性”是“舉一反三”的前提，這一能力的培養(yǎng)必須借助共性的言語(yǔ)形式；言語(yǔ)內(nèi)容都是“個(gè)性化”的，正因如此，立足言語(yǔ)內(nèi)容，也便談不上什么“舉一反三”。

    對(duì)于語(yǔ)言交際而言，其目的實(shí)現(xiàn)的質(zhì)量完全取決于其過(guò)程形式的質(zhì)量。這一事實(shí)不同樣顯而易見(jiàn)，自古以來(lái)人們就津津樂(lè)道的“言而無(wú)文，行之不遠(yuǎn)”，講的不就是這個(gè)道理嗎？

    鑒于我們語(yǔ)文界大多數(shù)人現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)，這里有必要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“例子”是“例子”而不是“目的”，強(qiáng)調(diào)“形式”，強(qiáng)調(diào)的是一類文章而不是一篇文章的“形式”，如果僅僅停留在“這一篇”課文的“形式”個(gè)性而不是“這一類”課文的“形式”共性，此時(shí)的課文就仍舊是“目的”，而不是葉老的“例子”——因?yàn)椋幢闳绱?，仍然談不上什么舉一反三，觸類旁通。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論過(guò)去時(shí)興的所謂的“工具論”，還是現(xiàn)在時(shí)興的“人文論”“素養(yǎng)論”，教學(xué)課堂上，其實(shí)都無(wú)一例外地將這個(gè)本應(yīng)只是工具性憑借的“例子”當(dāng)成了我們最終的教學(xué)“目的”。理直氣壯地走向言語(yǔ)內(nèi)容的“人文論”和“猶抱琵琶半遮面”羞羞答答同樣走上這一道路的“素養(yǎng)論”自不待言，就是我們已往的所謂的“工具論”，其實(shí)也是如此?！芭e一反三”能力的形成自然離不開(kāi)舉三反一式的訓(xùn)練，離不開(kāi)足夠多足夠典型的“例子”作為我們訓(xùn)練的憑借。可在我們所謂的“工具論”教材里，表面上看起來(lái)，似乎不缺“例子”，也關(guān)照了“形式”，我們按照文體編排單元，我們也講文章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作特點(diǎn)與藝術(shù)特色等等諸如此類的東西，可是，我們卻僅僅停留在了“形式”的“個(gè)性”層次，或者說(shuō)，僅僅關(guān)注了眼前的這種形式的存在，沒(méi)有深入研究提煉出豐富多彩的形式呈現(xiàn)背后隱含的“形式”規(guī)律，借助充分典型足夠數(shù)量的“例子”引領(lǐng)學(xué)生循序漸進(jìn)地理解把握“共性”的或者說(shuō)共同類型的形式，通過(guò)訓(xùn)練讓他們能夠在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中學(xué)會(huì)準(zhǔn)確而靈活地運(yùn)用，形成現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文能力。比如，面對(duì)一篇課文，除了同樣過(guò)分注重言語(yǔ)內(nèi)容的認(rèn)知理解外，形式方面，我們就只是讓學(xué)生了解了這一“文體”的大致特征，因?yàn)樘珜挿?，根本無(wú)法作用于他們的語(yǔ)文實(shí)踐；所謂的文章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作特色、藝術(shù)特點(diǎn)（所謂寫(xiě)作特色、藝術(shù)特點(diǎn)，指的不過(guò)是這篇文字的寫(xiě)作符合此類文字創(chuàng)作的原則規(guī)律要求，具有典范性，可以作為我們模仿借鑒的“例子”而已，此類術(shù)語(yǔ)強(qiáng)調(diào)的卻恰恰是這一篇文字“形式”方面的“個(gè)性化”，而沒(méi)有提供更多類似“例子”，通過(guò)整理研究抽象出并加以強(qiáng)調(diào)這些“共性”及其“存在的依據(jù)”，然后，在此基礎(chǔ)上再通過(guò)比較明確不同風(fēng)格不同情景下的“個(gè)性”及其存在基礎(chǔ)，學(xué)生的理解才可能更深刻更精確更到位，才能為“訓(xùn)練”提供真正充分而有效的知識(shí)支持。僅僅停留在“個(gè)性”層次而無(wú)視其存在的“共性”規(guī)律，本身就說(shuō)明了我們認(rèn)識(shí)的落后），都屬于這一篇課文，根本無(wú)法讓學(xué)生舉一反三，觸類旁通。這樣一來(lái)，這一篇課文也便只能成為我們教學(xué)“這一篇”課文的“目的”，而不再存在什么“例子”。到了具體的實(shí)踐領(lǐng)域，這種把課文當(dāng)作“目的”的所謂的“工具論”課堂所走的道路不外乎兩條：一是天真地認(rèn)為“知識(shí)”便是“能力”，而忘記“訓(xùn)練”其實(shí)是溝通二者必須的“橋梁”，總是熱衷于系統(tǒng)知識(shí)的“灌輸”（走向“知識(shí)中心”）；一是，立足“這一課”形式的“個(gè)性”，讓我們的學(xué)生死記硬背生搬硬套（技術(shù)性操作），結(jié)果，畫(huà)地為牢，形式的“個(gè)性”必然會(huì)淹沒(méi)學(xué)生的“個(gè)性”。

    一旦落實(shí)到言語(yǔ)作品，言語(yǔ)形式便成了“死”（固定）的東西，從這個(gè)意義上講，其深刻理解與精確把握是必須走向“死”的，“活”只存在于我們“灌輸”的方式方法。到了其運(yùn)用層面，才真正應(yīng)該走向“活”：在深刻理解精確把握各種各樣相關(guān)“形式”的基礎(chǔ)上，其運(yùn)用過(guò)程就必然存在著一個(gè)“選擇”過(guò)程——這個(gè)“選擇”的本質(zhì)當(dāng)然是“活”（靈活）的，這個(gè)“活”（靈活）的質(zhì)量對(duì)應(yīng)的才是形式運(yùn)用主體的“個(gè)性”水平，或者說(shuō)，其語(yǔ)文能力水平。因此，我們必須強(qiáng)化學(xué)生的“形式”意識(shí)，更須強(qiáng)化他們的“形式選擇”意識(shí)——前者落實(shí)的是“共性”基礎(chǔ)，后者落實(shí)的才是我們學(xué)生的“個(gè)性”：在真正意義上的“語(yǔ)文（語(yǔ)言）教學(xué)”課堂上，必須保證“形式”提供的數(shù)量與質(zhì)量，保證學(xué)生認(rèn)知理解的深刻與準(zhǔn)確程度，這是“選擇”的物質(zhì)（知識(shí)）基礎(chǔ)，提升學(xué)生語(yǔ)文“個(gè)性”的前提；在此基礎(chǔ)上，才能談得上形式運(yùn)用的靈活，張揚(yáng)我們學(xué)生真正意義上的“語(yǔ)文個(gè)性”?，F(xiàn)在時(shí)髦的“人文論”與“素養(yǎng)論”對(duì)形式工具學(xué)習(xí)階段的“死”和運(yùn)用階段的“活”缺乏最起碼的辯證認(rèn)識(shí)，無(wú)視“語(yǔ)文”首先是一種“工具”，其“運(yùn)用”需要相應(yīng)的能力，這種能力是可以也必須通過(guò)“教學(xué)”（訓(xùn)練）來(lái)培養(yǎng)，一方面聲嘶力竭地鼓吹“個(gè)性化”的“自主”、“創(chuàng)新”甚至“創(chuàng)造”，另一方面，卻也幾乎徹底忘記了，“個(gè)性化”的“自主”、“創(chuàng)新”甚至“創(chuàng)造”也是一種能力，是能力就應(yīng)當(dāng)有其“共性”的基礎(chǔ)，有“共性”就可以予以顯性化，通過(guò)“教學(xué)”（訓(xùn)練）加快這一能力提高的速度與質(zhì)量，兩眼只盯著工具的現(xiàn)實(shí)運(yùn)用，一味滿足于工具運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)，大勢(shì)鼓吹什么潛移默化式的積累積淀，實(shí)際上已經(jīng)徹底忘記了“教學(xué)”——如果這樣的話，識(shí)字教學(xué)之后，我們還要這樣一個(gè)自欺欺人的“學(xué)科”干什么？

    如何充分保證“形式”提供的數(shù)量與質(zhì)量，為“訓(xùn)練”提供必須的知識(shí)支持，其實(shí)也是我們面臨的一大課題。面對(duì)豐富多彩的言語(yǔ)形式，為了有效避免教學(xué)內(nèi)容的無(wú)謂重復(fù)，增強(qiáng)“形式”教學(xué)（訓(xùn)練）的針對(duì)性，保證學(xué)生語(yǔ)文能力循序漸進(jìn)地提高，我們還必須加強(qiáng)“形式”的研究，使之條理化系統(tǒng)化，精心打造我們“形式”訓(xùn)練的線性體系。這一點(diǎn)，葉圣陶先生生前也已經(jīng)清醒認(rèn)識(shí)到了，認(rèn)識(shí)到之后就不遺余力地向我們死水一般的語(yǔ)文界高聲呼喚。1979年3月25日，在慶祝中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)成立大會(huì)上，他說(shuō)：“特別需要調(diào)查和研究的是語(yǔ)文訓(xùn)練的項(xiàng)目和步驟。為了培養(yǎng)學(xué)生具備應(yīng)有的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力，究竟應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練哪些項(xiàng)目，這些項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)怎樣安排組織，才合乎循序漸進(jìn)的道理，可以收到最好的效果。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，咱們至今還是心里沒(méi)有數(shù)?！睍r(shí)隔四天，在給一位語(yǔ)文教師的信中又講：“切實(shí)研究，得到訓(xùn)練學(xué)生讀寫(xiě)能力之綱目與次第，據(jù)以編撰教材，此恐是切要之事?！?980年7月14日在小學(xué)教育研究會(huì)成立大會(huì)上，葉老講得更明白：“現(xiàn)在大家都說(shuō)學(xué)生的語(yǔ)文程度不夠，推究起來(lái)，原因是多方面的。而語(yǔ)文教學(xué)還沒(méi)有形成一個(gè)周密的體系，恐怕是多種原因之中相當(dāng)重要的一個(gè)。不知道我說(shuō)得對(duì)不對(duì)。語(yǔ)文課到底包含哪些具體的內(nèi)容；要訓(xùn)練學(xué)生的到底哪些項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的先后次序該怎么樣，反復(fù)和交叉又該怎么樣；學(xué)生每個(gè)學(xué)期必須達(dá)到什么程度，畢業(yè)的時(shí)候必須掌握什么樣的本領(lǐng)，諸如此類，現(xiàn)在都還不明確，因而對(duì)教學(xué)的要求也不明確，任教的老師只能各自以意為之?！辈⑶曳浅Ｆ惹械爻h：“如果大家認(rèn)為我的看法大致不錯(cuò)，現(xiàn)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)成立了，是否可以把我所說(shuō)的作為研究的課題，在調(diào)查、研究、設(shè)計(jì)、試驗(yàn)各方面花它兩三年的功夫，給小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)初步建立起一個(gè)較為周密的體系來(lái)?！?983年11月28日，在全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第三屆年會(huì)開(kāi)幕式上，葉圣陶不無(wú)焦慮地呼吁：“我年紀(jì)相當(dāng)大了，過(guò)了八十九了。”“能不能快一點(diǎn)兒？”（本段史料皆轉(zhuǎn)引自《人民教育》1998年第10期莊文中先生的《試解語(yǔ)文教學(xué)的“斯芬克斯之謎”》）在這里，我們可以深切感受到這位語(yǔ)文前輩烈士暮年的悲壯?？蓵r(shí)至今日，有多少人真正理解了葉圣陶先生這里的良苦用心，甚至，還有多少人知道他老人家曾經(jīng)有過(guò)這樣的呼喚？

（四）

    在自我標(biāo)榜的“學(xué)術(shù)民主”“學(xué)術(shù)繁榮”背后，潛藏的其實(shí)是我們這些后來(lái)者的浮躁與淺薄，浮躁淺薄的自我陶醉實(shí)際上已經(jīng)讓我們偏離了最起碼的情理事實(shí)，偏離了學(xué)術(shù)研究最基本的要求，在歧途上越走越遠(yuǎn)。

    先看我們所謂的“工具論”。

    1.“語(yǔ)言”與“語(yǔ)文”包含的其它內(nèi)容屬性不同，根本不能“并列”：“文字”是記錄“語(yǔ)言”的符號(hào)，不在同一平面，構(gòu)不成矛盾的統(tǒng)一體；其它的，“語(yǔ)言”和后面與其并列的事物，其實(shí)都是工具與工具運(yùn)用成果抑或工具承載內(nèi)容之間的關(guān)系，同樣不在同一平面，構(gòu)不成矛盾的統(tǒng)一體。人為并列在一起，所謂的“語(yǔ)文知識(shí)”根本就無(wú)法真正系統(tǒng)化，打的是尋找學(xué)科本體的旗號(hào)，事實(shí)上卻從本源上徹底否定了“語(yǔ)文”作為學(xué)科存在的合理性——因?yàn)椋R(shí)的系統(tǒng)化顯然是學(xué)科設(shè)立的基礎(chǔ)性前提。

    2.由于“文”內(nèi)涵確定的主觀因素太強(qiáng)，人們的認(rèn)識(shí)根本不可能通過(guò)學(xué)術(shù)實(shí)現(xiàn)自然的統(tǒng)一，必然導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域里的各行其是，語(yǔ)文教學(xué)及其研究一起走向混亂也便不可避免。

    3. 忘記學(xué)科也便無(wú)法全面關(guān)照“教學(xué)”，教學(xué)效率的“少慢差費(fèi)”其實(shí)是一種必然：

    3.1.文字是記錄語(yǔ)言的符號(hào)，二者之間其實(shí)是一種表里關(guān)系，放在一起，構(gòu)成的只能是一種偏正關(guān)系，因此，“語(yǔ)言文字”說(shuō)的課堂十之八九會(huì)偏向“文字”——看看我們的語(yǔ)文教學(xué)課堂，識(shí)字教學(xué)之后本來(lái)應(yīng)該讓學(xué)生借助工具書(shū)自主解決的識(shí)字問(wèn)題，到底浪費(fèi)了廣大師生多少寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間，就不難明白這“語(yǔ)言文字”說(shuō)的“功勞”了。

    “語(yǔ)言文字”說(shuō)流毒甚遠(yuǎn)，至今未盡，不過(guò)，我們應(yīng)當(dāng)將其與清末分科教學(xué)之初設(shè)立的“中國(guó)文字”和“中國(guó)文學(xué)”區(qū)分開(kāi)來(lái)。翻翻《奏定學(xué)堂章程》，不難發(fā)現(xiàn)，人家設(shè)立的“中國(guó)文字”適用于初小，進(jìn)行的是識(shí)字教學(xué)——語(yǔ)言教學(xué)必須借助文字，識(shí)字教學(xué)是為語(yǔ)言教學(xué)打基礎(chǔ)的，此后的“中國(guó)文學(xué)”進(jìn)行的才是真正意義上的語(yǔ)言教學(xué)；而“語(yǔ)言文字”說(shuō)則抹殺了這種階段性的區(qū)別，將其作為學(xué)科教學(xué)的定位，與人家學(xué)科思想的本質(zhì)區(qū)別其實(shí)是顯而易見(jiàn)的。抹殺了階段性區(qū)別，自然也影響了相關(guān)研究的深入：人家“中國(guó)文字”的教學(xué)其實(shí)還研究繼承了中國(guó)傳統(tǒng)“集中識(shí)字”法的精華，“先識(shí)后寫(xiě)”，教學(xué)效率是比較高的，初小階段就基本上解決了識(shí)字用字問(wèn)題；而到了我們的“語(yǔ)言文字”說(shuō)，口頭上一再?gòu)?qiáng)調(diào)實(shí)踐過(guò)程中卻無(wú)視漢字“形音義”兼容并且大都有一定規(guī)律可循的民族特色，打著降低漢字學(xué)習(xí)難度的旗號(hào)，走上了分散識(shí)字的邪路，“少慢差費(fèi)”也便成為一種必然，問(wèn)題出來(lái)了又不從本源上思考，反而因此削足適履，一再推行什么“簡(jiǎn)化字”，結(jié)果，我們一再玩弄的小聰明也一再玩弄我們，無(wú)論我們?nèi)绾螢樽约旱臏\薄無(wú)知的行為開(kāi)脫，自食越來(lái)越“少慢差費(fèi)”的苦果都是必然的——且不論我們民族整體的文字水平，看看我們培養(yǎng)出的那些大學(xué)畢業(yè)生，那些天之驕子，我們未來(lái)社會(huì)的棟梁，說(shuō)出話來(lái)顛三倒四寫(xiě)篇文章錯(cuò)字連篇的到底有多少，還用說(shuō)別的嗎？

   3.2.“語(yǔ)言文學(xué)”、“語(yǔ)言文章”、“語(yǔ)言文化”、“一語(yǔ)四文”諸說(shuō)，硬將語(yǔ)言和其承載的內(nèi)容屬性根本不同的東西“并列”在一起，由于屬性不同，形式上的“并列”其實(shí)也就必然導(dǎo)致行為實(shí)踐層面的分裂，與“語(yǔ)言教學(xué)”的根本要求恰恰是背道而馳的。在基礎(chǔ)教育的視野里，“語(yǔ)言教學(xué)”的實(shí)質(zhì)是“語(yǔ)言運(yùn)用的教學(xué)（訓(xùn)練）”，而不是“語(yǔ)言知識(shí)認(rèn)知的教學(xué)（灌輸）”，“語(yǔ)言運(yùn)用”的原則規(guī)律與方法技巧必須在學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐過(guò)程中相機(jī)提供并加以指導(dǎo)、訓(xùn)練，“語(yǔ)文”里面的所謂“語(yǔ)言”與其后面的內(nèi)容必須有機(jī)統(tǒng)一在這一過(guò)程中，而不能分道揚(yáng)鑣，各行其是。在我們這種所謂“工具論”的“語(yǔ)文教學(xué)”課堂里，實(shí)際上一直在自作多情，試圖完成兩項(xiàng)并不真正屬于“語(yǔ)文（語(yǔ)言）運(yùn)用教學(xué)”的任務(wù)：一是試圖培養(yǎng)“語(yǔ)言專家”；一是試圖恢復(fù)“舊式教育”全面承擔(dān)“精神訓(xùn)練”的“傳統(tǒng)”——恰恰都“種了人家的地，荒了自家的田?！边@樣南轅北轍，不“少慢差費(fèi)”，難道還會(huì)多快好省不成？

    再看不可一世的“人文論”。

    以李陸先生為代表的“人文論”者走出了上一階段“工具論”派淺薄的并列式的表述方式，用了一個(gè)“文化”便將前面答案中“語(yǔ)言”后面形形色色的內(nèi)容層面的東西一網(wǎng)打盡。從純學(xué)術(shù)的角度講，這一論述似乎可以徹底結(jié)束語(yǔ)文界的一些不必要的紛爭(zhēng)，當(dāng)然也可以作為一家之言存在?？墒牵瑢⑵渥鳛閷W(xué)科內(nèi)涵的定位，即使與前面諸家相較，其實(shí)也更淺薄，更荒唐，到了實(shí)踐領(lǐng)域，必然會(huì)引起更大的混亂：“文化”這個(gè)概念的內(nèi)涵太豐富了，“用語(yǔ)言來(lái)表述的文化”仍然如此——無(wú)論自然科學(xué)還是人文科學(xué)，有多少門類的科學(xué)成果是“用語(yǔ)言來(lái)表述的”，李先生能夠說(shuō)得清嗎？難道這些門類的科學(xué)都是我們學(xué)科“語(yǔ)文”的應(yīng)有之義？如果這樣的話，我們的語(yǔ)文課堂還有什么不能“教”的？這么多的內(nèi)容，什么樣的“學(xué)科”有這么大的本事，能夠大包大攬？

    “語(yǔ)文是用語(yǔ)言來(lái)表述的文化”，這樣一來(lái)，我們的學(xué)科“語(yǔ)文”也便博大精深起來(lái)，可以李陸先生為代表的“人文論”主義者為什么就不翻過(guò)來(lái)想一想，正因?yàn)椤罢Z(yǔ)文是用語(yǔ)言來(lái)表述的文化”，舍棄了語(yǔ)言，你博大精深的“文化”何以承載，你至高無(wú)上的“人文”何以傳承？

    以李先生為代表的“人文論”主義者悉數(shù)“繼承”了先前我們所謂的“工具論”的所有糟粕，大包大攬“精神訓(xùn)練”和語(yǔ)言以外的所有的科學(xué)訓(xùn)練，其“發(fā)展”，則是將其本來(lái)含量就越來(lái)越少的精華——語(yǔ)言方面的“技術(shù)訓(xùn)練”——拋棄殆盡。這樣一來(lái)，也便只能大勢(shì)鼓吹潛移默化式的積累積淀——我們“人文論”派的主張，落實(shí)到我們的“語(yǔ)文教學(xué)”課堂，內(nèi)容層面的形形色色的“教育”勢(shì)必會(huì)越俎代庖，堂而皇之地取代形式層面的語(yǔ)言的“教學(xué)”。如果這樣可以的話，識(shí)字教學(xué)過(guò)后，所謂的“語(yǔ)文教學(xué)”還有什么存在的必要？

    語(yǔ)言是“表述”的工具，文化是“表述”的內(nèi)容，二者之間首先是陳述與被陳述、承載與被承載的關(guān)系?！敖浑H”過(guò)程中，人們傳送接受的是用語(yǔ)言這個(gè)工具承載的文化，顯性的顯然是文化而不是承載文化的工具（語(yǔ)言）；離開(kāi)語(yǔ)言這個(gè)工具文化無(wú)所依從，而不能說(shuō)離開(kāi)文化語(yǔ)言無(wú)所依從——只能說(shuō)，沒(méi)有了文化，“語(yǔ)言”這個(gè)工具便無(wú)從“承載”。認(rèn)同“語(yǔ)文是用語(yǔ)言來(lái)表述的文化”，所謂的“語(yǔ)文教學(xué)”必然會(huì)徹底拋棄“語(yǔ)言”，“語(yǔ)文”自然就會(huì)為大而無(wú)邊的“文化”所淹沒(méi)，徹底喪失自身。這樣一來(lái)，我們所謂的“語(yǔ)文教學(xué)”倒是可以名正言順地徹底放棄自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任堂而皇之地去“包打天下”了。

    荒唐透頂！

    聰明的“素養(yǎng)論”所謂的“升華”其實(shí)是折衷，通過(guò)折衷走向了圓滑：以后，繼續(xù)走“工具論”道路，出了問(wèn)題，就可以怪你沒(méi)有關(guān)照“人文”實(shí)踐；走時(shí)髦的“人文論”道路，出了問(wèn)題，怪你沒(méi)有充分關(guān)照“語(yǔ)文”的“工具性”——這樣一來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)課堂再混亂，也沒(méi)有人家“素養(yǎng)論”的罪過(guò)了。

    事實(shí)上，如果能夠清醒認(rèn)識(shí)到“語(yǔ)文”是一種“工具”，必然會(huì)高度認(rèn)同“語(yǔ)文即語(yǔ)言”。認(rèn)同“語(yǔ)文即語(yǔ)言”，不難發(fā)現(xiàn)，“工具性”其實(shí)是“語(yǔ)文”的本質(zhì)屬性，“人文性”則是其表征屬性：語(yǔ)文其實(shí)就是一種“人文工具”。認(rèn)同語(yǔ)文是一種“人文工具”，不難發(fā)現(xiàn)，所謂的“工具性和人文性的統(tǒng)一”純屬多此一舉：有哪一種“工具”的運(yùn)用能夠不體現(xiàn)其“工具性”？作為一種“人文工具”，其運(yùn)用的過(guò)程與運(yùn)用“生成”出的“成果”，又有哪一種可以不具備所謂的“人文性”？

    工具的本質(zhì)在于運(yùn)用，運(yùn)用，自然會(huì)體現(xiàn)其工具性，不運(yùn)用，就只是擺設(shè)，談不上什么工具性，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是一個(gè)顯而易見(jiàn)的事實(shí)。對(duì)于人文工具而言，運(yùn)用，自然就有了“工具性”，也自然就有了“人文性”；不運(yùn)用，談不上什么“工具性”，“人文性”也便無(wú)從談起——“人文工具”的“工具性與人文性”是高度“統(tǒng)一”于其運(yùn)用過(guò)程的，想人為拆分都不可能分開(kāi)?！靶抡n標(biāo)”無(wú)視這一點(diǎn)，非要進(jìn)行什么人為“統(tǒng)一”，其實(shí)是將“工具運(yùn)用”與“工具運(yùn)用教學(xué)”混為一談，以“統(tǒng)一”之名行人為割裂之實(shí)。

    與“人文論”一樣，“素養(yǎng)論”關(guān)心的其實(shí)也是到底傳承什么樣的“人文”，其高明之處是因此想到了傳承的質(zhì)量，因而想到還要與那個(gè)很不時(shí)髦的“工具性”“統(tǒng)一”。沿著這條思路走下去，本來(lái)是可以走上正途的?？晌覀兛蓯?ài)的“素養(yǎng)論”偏偏就到此為止，理論層面“升華”出所謂的“工具性和人文性的統(tǒng)一”，聰明地“創(chuàng)造”出一個(gè)至今仍然見(jiàn)仁見(jiàn)智的學(xué)術(shù)概念（“素養(yǎng)”）之后，到了實(shí)踐層面，同樣無(wú)端地將讀者個(gè)體的閱讀、寫(xiě)作行為與其相關(guān)的教學(xué)行為混為一談，實(shí)際上是堂而皇之地退回到了荒唐的“人文論”：“閱讀教學(xué)”方面，輕描淡寫(xiě)地提到了“理解”，根本沒(méi)有論及學(xué)生“理解”能力的培養(yǎng)，或者說(shuō)，充分考慮如何才能讓我們的學(xué)生盡快認(rèn)識(shí)到這一行為必須遵循的原則規(guī)律，迅速準(zhǔn)確地理解乃至把握人家的文字里蘊(yùn)含的方法技巧；無(wú)視學(xué)生的閱讀能力現(xiàn)實(shí)，大勢(shì)鼓吹什么“個(gè)性化”的“創(chuàng)新閱讀”甚至“創(chuàng)造性閱讀”，卻同樣沒(méi)有著眼于相關(guān)能力的培養(yǎng)，教會(huì)學(xué)生如何“創(chuàng)新”，如何“創(chuàng)造”；到了“寫(xiě)作教學(xué)”領(lǐng)域，更是積極鼓吹什么“走向社會(huì)”，“走向生活”，干脆讓他們到社會(huì)生活領(lǐng)域的“語(yǔ)文實(shí)踐”中自己鍛煉得了。實(shí)際上，兩個(gè)方面的所謂的“教學(xué)”都走向了內(nèi)容層面，同“人文論”一樣，根本無(wú)法顧及真正意義上的“教學(xué)”，只能鼓吹潛移默化式的積累積淀，鼓吹學(xué)習(xí)主體“語(yǔ)文”能力的自然提高。

   語(yǔ)文“是人類文化的重要組成部分”，為何“重要”？不就是因?yàn)?，語(yǔ)文（語(yǔ)言）是表述文化的最重要的工具，或者說(shuō)，語(yǔ)文（語(yǔ)言）是文化承載“人文”傳承最為重要的一條生命線嗎？明乎此，我們就會(huì)清醒地認(rèn)識(shí)到，像我們現(xiàn)在這樣，總是盯著語(yǔ)文工具的現(xiàn)實(shí)運(yùn)用，僅僅滿足于語(yǔ)文工具的運(yùn)用現(xiàn)實(shí)，而忘記工具運(yùn)用的“教學(xué)”，是典型的鼠目寸光行為；“語(yǔ)文”（語(yǔ)言）是一門基礎(chǔ)之基礎(chǔ)、工具之工具性的學(xué)科，這種現(xiàn)狀如果不盡快改變，長(zhǎng)此以往，“誤盡蒼生”就可能不再僅僅是國(guó)民的一句憤激之辭了。

   2006年01月17日