【重讀九章3】從“文本”到“文學(xué)”

老伯牙

    黎巴嫩作家紀(jì)伯倫說：“孩子是你射出的箭，不是你手里的弓。”若把孩子比作一個(gè)作家的作品的話，也是如此。當(dāng)一部作品誕生并公開發(fā)表之后，作者已無法控制它的闡述權(quán)利，它已然成為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體存在。由于作家的創(chuàng)作常常是心境和環(huán)境的特殊融合，很難再生，也因此，作品成就超越作家當(dāng)初的寫作期待也常有發(fā)生。盛行于五六十年代的新批評(píng)派論述：“就衡量一部文學(xué)作品成功與否來說，作者的構(gòu)思或意圖既不是一個(gè)適用的標(biāo)準(zhǔn)，也不是一個(gè)理想的標(biāo)準(zhǔn)。”“作品一產(chǎn)生出來，作者的用意已不復(fù)作用于它，它也不再受作者支配，這作品已是屬于公眾的了。譬如，《紅樓夢》問世之后，歷代闡釋者就層出不窮，顯然，作品本身具有強(qiáng)大的獨(dú)立性。中國歷代都重視書本的經(jīng)典價(jià)值，古代的課文大多都是“經(jīng)”，其地位是學(xué)子們奉若神明的不二法門。注釋經(jīng)典，也只不過是替圣人立言，傳播圣人的思想，有新的創(chuàng)見，也都小心翼翼，稍有不慎便是離經(jīng)叛道。朱熹認(rèn)為：“圣賢所以教人之法，具存于經(jīng)。” 在西方，對(duì)于經(jīng)典，莫不如此?；浇痰摹妒ソ?jīng)》成為中世紀(jì)時(shí)代的經(jīng)典著作，是所有學(xué)校的必讀教材。因此，這種將文本至上，并摒棄一直以來傳統(tǒng)批評(píng)方法中作者高高在上，牢不可破的地位，可謂給閱讀教學(xué)開創(chuàng)一個(gè)廣闊的空間，給結(jié)構(gòu)主義式的課堂進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造了條件。
　　同時(shí)，文本在接受美學(xué)看來，它是讀者閱讀的先決條件，是潛在性因素。這種潛在性因素具備一定的空白和不確定性，而這，恰是作品本身的魅力。小學(xué)課文的選編集方家智慧大成，在古今中外的文學(xué)作品中遴選，其客觀存在的價(jià)值不容忽視。尤其是經(jīng)典“老課文”集中體現(xiàn)以漢語言文字展示人間真善美的藝術(shù)精品，值得反復(fù)誦讀品味，于漫漫人生中慢慢受用。它應(yīng)該具有震撼人心的力量，能給學(xué)生打下“文化精神的底子”和“文學(xué)語言的底子”。語文教材的內(nèi)容具有有美的感召力，而語言一定是千錘百煉后的精粹。因此，作品的價(jià)值就在其固定的存在意義，不依讀者的喜好消逝，不依作者的本意消逝。它被物化而存在。這是哲學(xué)層面對(duì)作品存在意義的判斷。如此看來，作者或者編者的權(quán)威性隱退，某種意義上為其作品提供了更為純粹的解讀空間。小學(xué)教材本身就只是個(gè)小小的例子，執(zhí)教者從例子的角度解讀教材，能擺脫更多的意識(shí)形態(tài)束縛。
　　1.基于文本主體的解讀意識(shí)
　　王崧舟先生曾經(jīng)解讀過經(jīng)典課文《鸕鶿》，典型地體現(xiàn)一個(gè)執(zhí)教者的文本主體自覺。王老師將此文的解讀分為三類：見物不見人、見物也見人、由物及人。最糟糕的第一類，只在鸕鶿身上做文章，將此看成動(dòng)物描述一般；比較常規(guī)的是雖然見物也見人了，但眼光仍然在鸕鶿上，課文題目是《鸕鶿》，以為課文重點(diǎn)寫的也是鸕鶿；合適的解讀是見人及物，由人及物，注意到課文重點(diǎn)寫的是漁人，而鸕鶿只不過是漁人的一個(gè)鏡像而已。如此著眼點(diǎn)，一個(gè)“悠然”，一個(gè)“一抹”，一條“波痕”，都讓我們感悟到的不是鸕鶿的活動(dòng)身姿，而是漁人的心境，漁人的喜悅。文章最后描寫湖面由絢爛歸于平淡，留下了“一曲、一片、一副、一段……”的動(dòng)人畫面。追溯當(dāng)年鄭振鐸先生在國內(nèi)大革命失敗、國運(yùn)衰弱之際寫下了此文，寄托了鄭振鐸在江南農(nóng)村看到這一情景時(shí)閃現(xiàn)的政治失意遂歸隱田園的情懷。雖然，歸隱情懷在課堂內(nèi)不必談及，但是映照了執(zhí)教者就是站在文本主體意識(shí)下一種文化自覺，使文本的解讀有了朝向的升華，并基于年齡特點(diǎn)點(diǎn)到為止。有了這樣的文本尊重，執(zhí)教者才會(huì)看見“悠然”、“一抹”這些詞語背后的“人”，也才能挖掘語言文字堪稱經(jīng)典的老課文的魅力。
　　談到文本主體，小學(xué)中的古詩文教學(xué)是其中的典型。選入小學(xué)教材的古詩更換并不頻繁。 比如《畫》、《靜夜思》、《春曉》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等十多篇都是幾代教材保留篇目。古詩文比現(xiàn)代文承載了更多的時(shí)間印痕，大浪淘沙，其經(jīng)典性不言而喻。但是，我們時(shí)常在課堂內(nèi)聽到老師對(duì)很多古詩文存在誤讀。其主要的原因是主觀上忽略了文本主體的價(jià)值，認(rèn)為區(qū)區(qū)二三十個(gè)字沒有什么內(nèi)涵。執(zhí)教者為了避免過去教學(xué)古詩的平白單一，為了豐滿課堂文化，便不斷地從背景拓展、詩人命運(yùn)等諸多外在因素來擴(kuò)充容量，殊不知，這是典型的南轅北轍。一首詩，他的經(jīng)典價(jià)值毫無疑問便是詩本身，即便詩人寫詩的心境、遭遇等存在當(dāng)時(shí)的特殊性，但所有的情緒和感悟畢竟融匯在詩句中，字字珠璣。譬如陸游的經(jīng)典名詩《游山西村》，很多老師在執(zhí)教時(shí)為了讓學(xué)生更好地體會(huì)“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的哲學(xué)意味，便將陸游的生平、陸游的愛國情懷，甚至陸游的《示兒》都悉數(shù)拋出，結(jié)果，學(xué)生依然一臉茫然。和多數(shù)陸游憂國憂民的詩作不同，這首《游山西村》是作者少有的頗具農(nóng)村田園意趣的好詩，一派天然。這首詩句句都沉浸在一片農(nóng)人的喜悅之中，具有悠遠(yuǎn)古樸的狂歡色彩，臘酒雞豚的盡情享受，簫鼓春社的喜樂情景宛若在目。解讀“山重水復(fù)疑無路,柳暗花明又一村”首先需從詩句本身發(fā)現(xiàn)其藝術(shù)魅力。這兩句詩協(xié)同整首節(jié)選部分至少有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：第一是“虛實(shí)相間，猶抱琵琶半遮面。”寫的是眼前景，但是，又若隱若現(xiàn)?？匆娏松轿鞔辶藛?？沒有。看到具體的誰了嗎？沒有?？吹剿麄冊诟墒裁磫?？沒有。因此這里的山重水復(fù)和柳暗花明使得前后描寫村莊的風(fēng)情部分呈現(xiàn)了欲遮還休的效果。古村落在綠楊蔭里深處，也是具有中國畫中留白的效果，似乎只看到一角白墻，至于著白墻里面的情致和人物，我們早已聽到了笑聲，早已聞到了臘酒的芬芳，早已飄出雞豚的香味。所以這兩句詩嵌在中間，具有極為傳神的“輕紗”的效果。濾去了農(nóng)人的勞累和艱辛，朦朧間，生活的詩意化本來顯現(xiàn)其間。第二是“遠(yuǎn)近和宜，草色遙望近卻無。”他站在山的拐角處，一個(gè)不清晰也不模糊的地點(diǎn)，站在村口，一個(gè)離家不遠(yuǎn)又徘徊不前的鄉(xiāng)關(guān)。這個(gè)地方使得詩人有了前塵往事的回望和不可期許的未來的展望。我們看到了是一個(gè)被微風(fēng)氣息醺得迷醉的詩人，臉色紅潤，步履輕盈。暫時(shí)忘記硝煙，忘記國家的恩仇，簫鼓聲處，他的心融入隊(duì)列其間，不知今夕何夕。往前一步，拐個(gè)彎，他便進(jìn)入了另一個(gè)桃花源。“又一村”即是一派物隨心移的新天地。教學(xué)時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生將這種山鄉(xiāng)農(nóng)村的意趣表達(dá)出來即可，同時(shí)關(guān)注詩句特有的表達(dá)。把作者的心情轉(zhuǎn)換誦讀到詩句中，以想象說話補(bǔ)虛相對(duì)較為妥貼。至于，“歸”還是“游”，“仕途”還是“歸隱”留下空白，讓學(xué)生今后再去補(bǔ)白。
　　越經(jīng)典，文本本身的價(jià)值就越大。過度游離在文本之外的解讀是得不償失的。
　　2.基于文學(xué)本體的解讀意識(shí)
　　王尚文先生曾指出，語文是“語言文學(xué)課”，首先是“人在語言中成長”，其后是“心在文學(xué)中美化”，這是一個(gè)漫長的分合過程，不具備純粹意義上的割裂存在。不斷入選的小學(xué)語文“老課文”就其文字運(yùn)用的典范意義以及文學(xué)情感的審美價(jià)值都超越一般文章，因此，從“文本意識(shí)”到“文學(xué)意識(shí)”的過渡，能更恰當(dāng)、更深入地還原文章的內(nèi)涵。
　　事實(shí)上，我們逐漸發(fā)現(xiàn)語文教材中的文本本位事實(shí)上逐漸趨近于作品的文學(xué)本位。單純的文字組合而成的文章本身不具備文學(xué)的力量。而文學(xué)作品是“總是充滿著某一獨(dú)特的言語主體在某一獨(dú)特的言語環(huán)境之中的某種獨(dú)特的生命活動(dòng)或者精神活動(dòng)”。文學(xué)作品具有獨(dú)特的表達(dá)藝術(shù)，特別注重詞語的選擇和配置。俄國形式主義者將文學(xué)作品置于最高地位，把作品看成是一個(gè)獨(dú)立的世界，他們最關(guān)心的是作品和內(nèi)里。他們認(rèn)為人們喜歡把內(nèi)容當(dāng)作作品中的“什么”，形式當(dāng)作作品表達(dá)的“什么”，這種劃分是割裂文學(xué)作品整體的。事實(shí)上，對(duì)于一部完整的作品來說，內(nèi)容和形式是不能斷然分開，互為一體的。 文學(xué)的語言也就是生活中的語言，當(dāng)?shù)搅宋膶W(xué)作品中的時(shí)候就像是構(gòu)成了鎖鏈一樣構(gòu)成了連接，文學(xué)的本位也就是生活中的一切通過作者非凡的感悟經(jīng)由內(nèi)心提煉從而表達(dá)出來的形式，這一切都是生活中能夠讓眾人感知得到的，文學(xué)就是將生活中的細(xì)小收集起來，然后再表現(xiàn)出來，這其中是經(jīng)過了一遍思考的，也就被依附上了縹緲的衣裳一樣，當(dāng)湊成了一件完美的東西的時(shí)候就讓人感動(dòng)，文學(xué)就是這其中所有瑣碎的神奇粘合劑，看不到痕跡，只感覺得到產(chǎn)生之后的震撼。因此，這種力量就是屬于他本身的文學(xué)的力量。這種力量根植在文學(xué)作品的字里行間，肌理內(nèi)在，我們的閱讀教學(xué)需懷著一種虔誠的姿態(tài)來洞察作品本身。小學(xué)語文，是文學(xué)朝向的起點(diǎn)。
　　魯迅的文章，常成為教材改革的焦點(diǎn)。在每一個(gè)教材改革的不同時(shí)期，魯迅的文章竟不斷遭遇“被定位”。錢理群先生曾談及：“近十年來，我一直在給大學(xué)生開魯迅課。而每一回都遇到一個(gè)障礙：學(xué)生對(duì)于魯迅的心理距離。究其原因，有不少學(xué)生都直言不諱地歸于在他們最初接觸魯迅時(shí)，錯(cuò)誤的或片面的宣傳與引導(dǎo)，其中也有中小學(xué)語文教學(xué)額某些失誤。”回頭看來，我們小學(xué)時(shí)代接觸的魯迅又何嘗不是如此呢？不要說魯迅文章半文半白語言和其他文章風(fēng)格不一，最主要的是老師總在課堂上賦予某些語段以晦澀的含義，并加之一大段的時(shí)代背景和中心思想，令學(xué)生望而生畏。魯迅在教材中“被仰視”的結(jié)果是被疏離。新教材中，魯迅安排了整整一單元，所選入的課文依次是《少年閏土》（精讀）、《我的伯父魯迅先生》（精讀）、《一面》（略讀）、《有的人》（略讀），其中，前兩篇課文在不同版本的教材中幾乎成為必選，后兩篇從原先的中學(xué)降至小學(xué)?？少F的是，在單元的導(dǎo)語部分，所談到的僅僅是“大文豪”，其定位也只不過是“初識(shí)魯迅”。這也是告訴執(zhí)教者，努力將魯迅回歸文學(xué)家，將魯迅的作品回到文學(xué)作品。
　　上文談到的《少年閏土》，節(jié)選部分的童年回憶和學(xué)生的心智年齡總體上比較接近，但是，《我的伯父魯迅先生》卻常常負(fù)載了過多的時(shí)局意識(shí)。所注意的一點(diǎn)是，由于本文的視角是侄女周曄的視角，因此，總體上仍然是屬于兒童看到的世界。這個(gè)視角的獨(dú)特性在于，對(duì)于這個(gè)動(dòng)蕩的周遭，她保持著似懂非懂的審慎，而試圖從親人這個(gè)角度，還原魯迅作為一個(gè)“伯父”的形象。顯然，這應(yīng)成為我們解讀的關(guān)鍵。誠然，周曄的回憶是長大成人之后的記憶，又難免在行文中隱晦地透露著一些時(shí)代風(fēng)云，如何恰如其分地解讀，恰恰成為執(zhí)教者文學(xué)意識(shí)的關(guān)鍵。我們以“救助車夫”這一核心事件來做探討。文章中“他的臉上不再有那種慈祥的愉快的表情了，變得那么嚴(yán)肅。他沒有回答我，只把他枯瘦的手按在我的頭上，半天沒動(dòng)，最后深深地嘆了一口氣。”是整篇文章魯迅最接近家國憂慮的句子。這段話中的隱含意義學(xué)生理解很困難，老師們大都是以介紹背景資料為手段來讓學(xué)生感悟當(dāng)時(shí)民不聊生的現(xiàn)實(shí)境況，既抽象又費(fèi)解。其實(shí)，拋開時(shí)代背景，引導(dǎo)關(guān)注文本前面交代的幾個(gè)細(xì)節(jié)即可讓學(xué)生感悟得更深刻：“街上的人都匆匆忙忙趕著回家”、“看見一個(gè)拉黃包車的坐在地上呻吟”、“地上淌了一攤血”。這三個(gè)文學(xué)細(xì)節(jié)傳遞了這樣的信息：街上來往的人很多，黃包車夫的呻吟沒有人聽見？那一攤血也不可能沒人看見。這意味著什么？人群匆匆走過，似乎別人的命運(yùn)和他們沒有任何關(guān)系。魯迅所深深憂慮的是國民人性中的冷漠，這和當(dāng)初魯迅先生棄醫(yī)從文時(shí)目睹街頭圍觀看殺人的麻木場景可以對(duì)接。而這樣的文學(xué)表達(dá)上的關(guān)注，可放置在現(xiàn)實(shí)生活的進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生就容易近距離感受。如此，對(duì)這些容易被忽視的語句才會(huì)產(chǎn)生驚人的力量，也才會(huì)藉由文學(xué)作品關(guān)注時(shí)局動(dòng)蕩導(dǎo)致人群混亂無奈的情緒。比之抽象地講解“黑暗統(tǒng)治”、“白色恐怖”更能帶給學(xué)生震撼。而這就是關(guān)注文學(xué)的價(jià)值指向，優(yōu)秀的文學(xué)作品向來關(guān)注人性而非政治。略有遺憾的是，在六年級(jí)這個(gè)主題單元中，如果集中鋪展魯迅筆下五彩斑斕的童年畫卷更令人欣喜。倘使將其余兩篇更換成《朝花夕拾》中的精選篇章，譬如《從百草園到三味書屋》、《阿長與山海經(jīng)》之類，當(dāng)是更能帶給孩子童年記憶中的文學(xué)魯迅。
　　因此，尊重文本其客觀存在能給予我們重讀更大的話語空間，而這種空間的維系點(diǎn)是在文學(xué)這個(gè)永恒的語文支點(diǎn)上的，如此才能“放學(xué)生到寬闊光明的地方去”。